Взаимодействие дошкольников в инклюзивной группе детского сада

Детская популяция за последние двадцать лет су­щественно изменилась. Изменилась в целом и соци­альная ситуация развития современного ребенка. Это выразилось в том, что фактически исчезли детские объединения, почти ушли из детской жизни партнер­ские ролевые игры, изменились ценностные ориенти­ры и пр. Сверстники испытывают трудности в способ­ности действовать сообща на кооперативной основе. Отсюда снижение уровня произвольности, програм­мирования, контрольных функций. Становление ре­бенка как человека общественного оказалось в числе существенных дефицитов в детском развитии.

Детская популяция за последние двадцать лет су­щественно изменилась. Изменилась в целом и соци­альная ситуация развития современного ребенка. Это выразилось в том, что фактически исчезли детские объединения, почти ушли из детской жизни партнер­ские ролевые игры, изменились ценностные ориенти­ры и пр. Сверстники испытывают трудности в способ­ности действовать сообща на кооперативной основе. Отсюда снижение уровня произвольности, програм­мирования, контрольных функций. Становление ре­бенка как человека общественного оказалось в числе существенных дефицитов в детском развитии.

Коммуникативный дефицит приводит к нежела­тельным последствиям в виде разобщенности, изоли­рованности ребенка от сверстников, доминирования собственных интересов, неумению не только учиты­вать содержательную линию поведения, но понимать намерения собеседника или игрового партнера. В про­цессе совместных игр у детей зачастую наблюдается стремление к игнорированию и подавлению програм­мы действий другого ребенка, разрешению коммуни-кативно-деятельностных проблем силовым способом, повышению конфликтности и, главное, их несостоя­тельности находить конструктивные выходы из кон­фликтов. Это приводит к резкому отставанию в усвое­нии ими социальных форм поведения, снижению уровня благополучия и психологической безопаснос­ти ребенка в системе «сверстник—детское сообщест­во—социум».

Проблемы развития взаимоотношений в группе сверстников, восприятия сверстника как объекта взаи­модействия, а также исследование причин конфлик­тов в детском сообществе в детской психологии актив­но разрабатывались в конце прошлого и начале ны­нешнего веков [5—8]. Все авторы подчеркивали поло­жительное влияние взаимодействия со сверстником на социально-личностное развитие дошкольника.

В исследованиях по генетической и социальной психологии рассматривается влияние совместной дея­тельности на развитие мышления с позиции социоког-нитивного подхода [1; 10; 11]. В отечественной психо­логии социокогнитивный подход применяется в обла­сти исследования интеллектуального развития детей школьного возраста, которые в ситуации социокогни-тивного конфликта способны формировать новое кол­лективное знание [9; 13—15]

В качестве главных составляющих совместной дея­тельности В. В. Рубцовым выделяются: распределение начальных действий и операций; обмен способами действия; взаимопонимание. А к основным средствам, которые обеспечивают совместную деятельность, он относит коммуникацию и рефлексию. Рефлексия спо­собствует установлению отношений участника к соб­ственному действию, а именно осознанию взаимосвя­зи и взаимозависимости ее участников и осознание каждым из них общности цели, необходимости дейст­вовать в одном смысловом поле, для чего необходимо согласовывать свои действия. Кооперация со сверст­никами способствует осознанию средств и способов действий, процессов планирования, программирова­ния, контроля, оценки, целеполагания, рефлексии, де-центрации.

Совместная деятельность в последнее десятилетие стала объектом изучения и в области онтолингвисти-ки. Появился целый ряд исследований генеза функ­ций диалога и диалогического взаимодействия, возни­кающего у детей в процессе совместной деятельности. В этих работах подчеркивается, что в детском обще­нии обмен репликами происходит чаще всего не ради самого разговора, а для решения проблем, связанных с содержанием совместной предметной, игровой и про­дуктивной деятельности. Детский диалог при этом рассматривается как неотъемлемая часть интегратив-ной системы взаимодействия, имеющего коммуника-тивно-деятельностное содержание.

В настоящее время появляются новые формы спе­циального образования, в частности, инклюзив­ное/интегрированное. И овладение социально жела­тельными формами поведения детей, развитие соци­ального взаимодействия у воспитанников в инклюзив­ных группах ДОУ является приоритетным направле­нием всей психолого-педагогической коррекционно-развивающей работы.

Замысел настоящего исследования состоял в том, чтобы продолжить начатое в 2006 г. исследование [2— 4] и сравнить поведение современных детей с норма­тивным и задержанным развитием, а также легкой сте­пенью умственной отсталости в коммуникативно-дея-тельностных ситуациях, которые характерны для вза­имодействия на предметно-практической основе (в совместной деятельности). В данном исследовании изучалось взаимодействие детей внутри каждой кате­гории (детей с ограниченными возможностями здоро­вья и нормально развивающихся).

Были проведены специальные наблюдения за игра­ми детей в диаде, а также в совместной продуктивной деятельности. В протоколы наблюдений вносились следующие данные: отношение к сверстнику как парт­неру, чувствительность к нему, степень понимания и учета программы партнера, умение донести до партне­ра свои намерения, содержание всех инициативных и ответных реплик, средства коммуникации, понимание общности цели (средства достижения), наличие пред­варительного планирования и распределения дейст­вий, (распределения действий и последовательнос­ти выполнения), функции и содержание диалогов, по­зиции каждого из участников диады в коммуникатив-но-деятельностной ситуации («над», «под», «рядом», «на-равных», «в стороне»), а также динамичность, гиб­кость позиции, степень удовлетворенности результа­том деятельности и пр.

При анализе полученных результатов был выявлен большой разброс данных даже внутри одной катего­рии детей, хотя у всех испытуемых наблюдалась выра­женная заинтересованность заданием и готовность его выполнить. Однако у довольно большой группы детей трудности возникли уже на этапе обсуждения пред­стоящего задания и согласования действий, то есть когда возникла необходимость построения совмест­ной деятельности.

Исследование показало, что к концу дошкольного возраста в современной ситуации развития даже дети с нормальным интеллектом способны взаимодейство­вать со сверстниками по интерактивному типу лишь в 51 % случаев. У 32 % испытуемых наблюдался коак-тивный тип взаимодействия, у остальных 17 % имело место сочетание коактивного и интерактивного типов. Дети с задержкой психического развития отличались от нормально развивающихся разительно. Так, интер­активный тип взаимодействия демонстрировали 16 %, коактивный — 70 %, а смешанный — 14 %. У детей с интеллектуальной недостаточностью интеракций не наблюдалось совсем, коактивный тип был у 57 % ис­пытуемых. Остальные 43 % детей взаимодействовали по типу, который был назван докоактивным или ус­ловно коактивным.

Для коактивного взаимодействия было характерно следующее: отсутствие перераспределения и обмена действиями и операциями; стремление к индивиду­альному выполнению; слабое, эпизодическое внима­ние к партнеру; разделение пространства; непонима­ние программы партнера и неумение объяснить собст­венные намерения, несформированность функций ди­алога, особенно регулирующей; наличие конфликтов из-за материалов. Борьба, вернее, захват материалов иногда носил довольно острый и даже агрессивный ха­рактер. Вместе с тем, исследования конца прошлого века свидетельствуют, что конфликты «из-за игру­шек» были свойственны детям младшего дошкольного возраста, а к концу дошкольного возраста на смену им приходили конфликты по поводу несоблюдения пра­вил деятельности [6; 7].

В данном случае деятельность детей свидетельст­вовала, что само по себе выполнить общее задание вместе хотя и осознавалась ими, но неспособность предварительно спланировать даже ближайшие такти­ческие шаги и отсутствие способов объединения уси­лий для достижения общего результата (совокупного продукта) приводило нередко к недостижению цели. Следует отметить, что степень удовлетворенности ре­зультатом в таких случаях была низкой и даже отрица­тельной. Трудный путь, который они проделали к до­стижению цели, не вызывал у них радостного чувства завершения. Более всего чувство неудовлетвореннос­ти было выражено у тех детей, которые были вынуж­дены действовать только по программе ведущего парт­нера.

При этом фактически отсутствовало как предмет­но-практическое, так и диалогическое взаимодействие партнеров друг с другом, не наблюдалось обмена реп­ликами. Инициативные обращения оставались без от­вета, не наблюдалось и ожидания ответной реакции партнера. Не имели места распределение и обмен дей­ствиями, а тем более обсуждение средств достижения совместного результата. Таким образом, дети еще не были способны осознать общность цели и действовали в разных смысловых полях.

При интерактивном взаимодействии в поведении испытуемых наблюдались существенные изменения, что выразилось в следующем. Появилось вниматель­ное слежение за действиями другого, действия с уче­том позиции и предложений партнера, чувствитель­ность к нему, коррекция своих действий как реакция на замечания и т. д. Возникли кооперированные дейст­вия с партнером, попытки «обмена» действиями, прак­тическая деятельность в одном смысловом поле. Воз­никло понимание каждым ребенком зависимости сво­их действий от действий другого. Их коммуникатив­ные реплики представляли собой самостоятельные эпизоды в процессе совместной деятельности. В этих эпизодах дети обсуждали состояние ситуации, исполь­зовали пошаговое планирование. Появился обмен репликами, при этом наблюдалось существенное пре­обладание инициативных реплик над ответными и их разнообразие (вопросы, переспросы с целью уточне­ния предложений или требований партнера, просьбы и требования, оценочные реплики, а также побуждения другого рода).

Интерес представляет анализ позиций детей в ходе совместного выполнения заданий. Более чем у поло­вины детей с интерактивным типом взаимодействия явно просматривались устойчивая ведущая позиция «над» у одного из партнеров и подчинительно-согла­шательская «под» у другого. Но так как дети с нор­мальным интеллектом руководствовались главным мотивом достижения общей цели, то приходилось на­блюдать, как один из партнеров нередко или «оттес­нял» партнера и выполнял задание в одиночку, или принуждал его действовать по своей программе. Дина­мичность позиции наблюдалась лишь в единичных случаях, когда ребенок мог менять свою позицию с просьбы на требование, принятия одного предложе­ния и отрицание другого.

Результаты исследования, таким образом, показали, что каждый второй из участвующих в эксперименте до­школьников с нормальным интеллектом на пороге школьного обучения в разной степени испытывает труд­ности в организации собственного поведения в комму-никативно-деятельностных ситуациях, не владеет в до­статочной степени интерактивным диалогом как частью системы коммуникативно-деятельностных отношений в совместной деятельности. Вместе с тем известно, что только интерактивный диалог выполняет планирующую и регулирующую функции, программирует и контроли­рует действия участников совместной деятельности, подчиняя поведение каждого из них общей цели.

Что же касается детей с задержкой психического развития, то очевидно, что овладение интерактивным взаимодействием для них в подавляющем большинст­ве случаев оказывается недоступным, и самым типич­ным для них оказывается коактивный тип поведения в коммуникативно-деятельностных ситуациях. А почти половина умственно отсталых детей не достигает уровня коактивного взаимодействия.

Однако несмотря на низкий уровень достижений участвующих в эксперименте дошкольников в области социального взаимодействия, неправомерно утверж­дать об отсутствии у них способности к существенной положительной динамике в овладении способами со­циального взаимодействия. Это возможно при усло­вии, если образовательная среда будет структурирова­на с учетом специфики их развития и будет включать содержание, прямо направленное на развитие у них коммуникативных и коммуникативно-речевых уме­ний, восприятия сверстника в качестве объекта взаи­модействия и пр. И если обучение будет включать не только индивидуальное, но и совместное выполнение.

1. Выготский Л. С. Мышление и речь //Избранные психологические исследования. М., 1956.
2. Гаврилушкина О. П. Характеристика совместной деятельности дошкольников с нормальным и снижен­ным интеллектом // Коррекционно-логопедическая работа образовательных учреждений в условиях мо­дернизации российского образования. Владимир, 2007.
3. Гаврилушкина О. П. Социальное взаимодействие современных дошкольников и проблема инклюзивно­го и интегрированного обучения // Материалы город­ской межвузовской научно-практической конферен­ции «Равные возможности — новые перспективы». М.: МГПУ, 2010.
4. Заречная А. А Особенности совместной деятель­ности детей старшего дошкольного возраста с нор­мальным и задержанным психофизическим развити­ем // Журн. Психологическая наука и образование. 2009. № 5.
5. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени обще­ния: от года до шести. М., 1996.
6. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотноше­ний в малых группах (общие и возрастные особеннос­ти). Минск., 2000.
7. Коломинский, Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии.1990. №2.
8. Лисина М. И. Общение, личность и психика ре­бенка. 2001.
9. Обухова Л. Ф. Социокогнитивный подход к ис­следованию интеллектуального развития ребенка // Психологическая наука и образование. Электронный журнал. 2010. № 5.
10. Перре-Клермо А-Н. Роль социальных взаимо­действий в развитии интеллекта детей / Пер с фр. М., 1991.
11. Piaget J. Psychology et pedagogie. Paris, 1969.
12. Романеева М. П., Цукерман Г. А., Фокина Н. Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом раз­витии младших школьников // Вопросы психологии. 1980. № 6.
13. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обу­чение: культурно-исторический контекст // Культур­но-историческая психология. 2005. № 1.
14. Рубцов В. В. Совместная деятельность как про­блема генетической психологии // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 3.
15. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятель­ность как основа формирования умения учиться: Ав-тореф. докт. дисс. М., 1992.