Из опыта организации интегративных групп в Центре лечебной педагогики

За более чем двадцатилетнее существование Цент­ра лечебной педагогики (ЦЛП) наши специалисты не­однократно участвовали в создании интегративных групп в детских садах, где учились общаться, играть и заниматься дети с обычным развитием и дети с раз­личными нарушениями. Опыт работы подтверждает, что интегративные группы очень важны как для тех, так и для других.

В этой статье мы хотели бы рассказать об одном из наших проектов в данном направлении — об интегра-тивных группах для дошкольников «Детский сад», действующих в ЦЛП на протяжении последних 4 лет. В 2010—2011 учебном году в рамках этого проек­та работают две группы: для детей 5—7 лет и для детей 3—4,5 лет.

За более чем двадцатилетнее существование Цент­ра лечебной педагогики (ЦЛП) наши специалисты не­однократно участвовали в создании интегративных групп в детских садах, где учились общаться, играть и заниматься дети с обычным развитием и дети с раз­личными нарушениями. Опыт работы подтверждает, что интегративные группы очень важны как для тех, так и для других.

В этой статье мы хотели бы рассказать об одном из наших проектов в данном направлении — об интегра-тивных группах для дошкольников «Детский сад», действующих в ЦЛП на протяжении последних 4 лет. В 2010—2011 учебном году в рамках этого проек­та работают две группы: для детей 5—7 лет и для детей 3—4,5 лет.

Каждую группу посещают 10—11 детей. Из них 2— 3 ребенка имеют особенности развития. Для них груп­па становится новой ступенькой развития и социаль­ной адаптации. Как правило, это дети из числа воспи­танников ЦЛП, имеющих особенности эмоционально-волевой сферы (нарушения взаимодействия со взрос­лыми и детьми, выраженные трудности адаптации к новой ситуации), нарушения сенсорной интеграции, задержку психоречевого и моторного развития, гене­тические синдромы. В интегративные группы мы бе­рем детей, которые потенциально готовы к участию в общей деятельности при организующей помощи взрослых. Поэтому обычно это дети, ранее получав­шие психолого-педагогическую помощь: занятия с иг­ровым терапевтом, дефектологом, логопедом, нейроп-сихологом, музыкальным терапевтом, специалистом по ЛФК, а также групповые занятия. В интегративной группе работают 2 педагога, им помогают волонтеры.

Вхождение в интегративную группу — это важная задача для всех детей, и для обеспечения успешности этого этапа необходимо выполнение ряда педагогичес­ких условий.

С нашей точки зрения, важнейшим условием для адаптации ребенка к новой ситуации является сохра­нение у него ощущения комфорта и безопасности. По­этому родителям ребенка, который начинает посещать группу, мы предлагаем сопровождать его столько, сколько необходимо — до тех пор, пока у него не сло­жатся отношения с кем-либо из педагогов или детей. Длительность этого адаптационного периода зависит от индивидуальных особенностей ребенка. В этот пе­риод родители могут помогать педагогам (например, с подготовкой к занятию ручной деятельностью) либо заниматься своими делами в помещении группы. Главное, чтобы ребенок знал, что в любой момент, ког­да ему понадобится, он может прибежать за помощью и поддержкой к маме.

Однако в большинстве случаев одного присутст­вия на занятиях мамы бывает недостаточно для ус­пешной адаптации ребенка. Поэтому на первых порах особого ребенка в интегративной группе сопровождает специалист — тот, с кем у малыша сложились довери­тельные отношения, возник эмоциональный контакт на занятиях в ЦЛП. По мере адаптации ребенок стано­вится готов отпустить специалиста и выстроить отно­шения с кем-то из педагогов, работающих в группе. Го­раздо реже, но бывает, что ребенок адаптируется в ин-тегративной группе благодаря опоре на структуру дня: у малыша появляются любимые занятия, ради кото­рых он готов приходить в коллектив и принимать оп­ределенные правила.

При организации занятий большое значение имеет распределение ролей между педагогами, благодаря че­му дети легче осваиваются в группе. Например, опре­деляется «ведущий» — педагог, который обозначает для детей правила поведения, структуру дня (чем за­нимаемся сейчас, что будет после), а второй педагог помогает эти правила выполнить, ориентирует на обо­значенное событие и в ряде случаев дает образец нуж­ного поведения. В течение дня педагоги периодически меняются ролями.

Структура группового дня является необходимым условием для привыкания детей к новой ситуации. Важны здесь как определенная последовательность за­нятий, так и подбор самих занятий.

Каждый день у нас начинается со «свободной игры», длящейся от 40 минут до часа. Один из педагогов нахо­дится в игровой, а другой встречает приходящих детей и беседует с родителями. Свободная игра нужна для более комфортного перехода из домашнего мира в мир груп­пы. В игровой педагог раскладывает железную дорогу, кубики, набор кукольной посуды, набор зверей и другие игрушки, которые могут понравиться детям и вызвать желание играть. На столе подготавливается все необхо­димое для рисования. Педагог присутствует в комнате, оставляя детям свободу действий и подключаясь к игре в тот момент, когда вмешательство взрослого действи­тельно необходимо. В начале учебного года, когда дети только знакомятся друг с другом, им бывает трудно ор­ганизовать совместную игру — в этом случае педагог инициирует игру сам, незаметно вовлекая в нее детей. Здесь важно, чтобы взрослый чувствовал себя одним из играющих — просто более опытным и знающим разные варианты игр. Тогда игра получается «на-равных» и ре­бенок начинает проявлять собственную активность — лучше осваивает игровые ситуации и учится играть. Важно помнить, что свободная игра должна давать воз­можность ребенку по собственному желанию присоеди­ниться к игре или выйти из нее, а также обязательно приносить удовольствие играющим.

После включения детей в игровую ситуацию педа­гог объявляет какое-то совместное игровое событие. Например, предлагает отправиться в путешествие — это игра с выбором ролей, постройкой «корабля» и т. д. Педагог задает и поддерживает общую канву иг­ры, а дети сами выбирают — на чем путешествовать, что взять с собой, где приземлиться и т. д.

Или педагог звонит в колокольчик (а потом это охотно делают сами дети) и приглашает всех на спек­такль. Вместе с детьми он строит «театр»: вот здесь — сцена, а там — зрительный зал. И предлагает сыграть знакомую сказку, вместе с детьми распределяет роли и подбирает костюмы и реквизит. Либо дети сами гово­рят, кем они будут, выбирают себе костюмы, а педагог, отталкиваясь от ролей, разворачивает сюжет, в котором будут задействованы все персонажи. Всем детям нра­вится «превращаться», и задача педагога — помочь им в этом. Когда все увлечены одним делом, ребенку легче почувствовать себя частью команды. Те, кому сложно участвовать в общей деятельности, могут наблюдать со стороны и по мере готовности присоединяться к группе.

Возможны и другие варианты совместных игр. Когда дети их запоминают и у них появляются пред­почтения, педагог помогает им учиться выбирать игру и договариваться друг с другом.

После свободной игры и организованного педаго­гом занятия детям предлагается завтрак. В столовой роли педагогов также распределены: один педагог си­дит за столом с детьми, второй — на раздаче. В нашей столовой есть правило — не уходить с едой из помеще­ния. При этом педагоги дают возможность ребенку са­мому «строить отношения» с едой: ребенок сам опре­деляет, что и в каком количестве он съест.

После завтрака детей приглашают на занятия руч­ной деятельностью. Один педагог ведет занятие, дру­гой — помогает тем, у кого возникают затруднения. За­тем прогулка, обед, отдых, тихие игры для детей, кото­рые не спят днем, полдник.

Важно еще раз отметить, что мы даем ребенку са­мому в большинстве случаев определять, что он хочет делать. При этом, разумеется, ограничением является комфорт других детей и социальная допустимость оп­ределенного поведения. Как правило, нам удается так организовать любую деятельность, чтобы каждый ре­бенок сам захотел в ней участвовать. Например, дале­ко не все дети хотят днем спать. Но мы из этой ситуа­ции делаем привлекательное и интересное событие: во время дневного сна один педагог читает книжку, а де­ти, лежа, слушают. Если ребенок не готов укладывать­ся в постель, ему разрешается тихонько посидеть и по­слушать, а как только захочет — пойти и лечь на свое место. Постепенно все дети с удовольствием ложатся, тихо слушают сказку, а потом засыпают.

Дети с особенностями развития получают необхо­димую помощь: кому-то нужно помочь сесть за стол, приступить к действию (например, начать есть), кого-то нужно увести из помещения и помочь успокоиться. Ведь для обычных детей достаточно создать ситуацию свободного выбора, чтобы они развивались, но для де­тей с особенностями не все так просто. Например, Ва­се, который ходит в нашу интегративную группу, нуж­ны правила и систематическая помощь, чтобы их осво­ить, а также надо научиться общаться, разобраться с собственными желаниями и понять структуру дня (уз­нать и освоить предлагаемые виды деятельности, что­бы затем делать выбор, имея полную картинку).

Другим важным условием успешности работы ин-тегративной группы является учет особенностей тем­па и работоспособности каждого ребенка. Для реше­ния этой задачи мы используем:

• чередование игр и занятий, внутри которых со­здается определенное напряжение, с играми и заняти­ями, на которых можно расслабиться, отдохнуть;
• специальную помощь ребенку, который не мо­жет сам справиться с впечатлениями, эмоциями.

Здесь подходит метафора «вдоха» (напряжения, ак­тивности, концентрации) и «выдоха» (расслабления и паузы). Например, если ребенок переполнен впечатле­ниями, а общая игра еще продолжается, педагог может использовать различные формы «выдоха» для данного ребенка: если ребенку не хочется покидать комнату, он может побыть наблюдателем, сев в сторонке на стуль­чик и разглядывая всех в подзорную трубу или же «фо­тографируя» играющих. Другой вариант — перейти в соседнее пространство и там поиграть одному или с кем-то, кто тоже устал от шумных игр.

Для нас важно создать такую среду в группе, в кото­рой дети могли бы действительно свободно играть. Для этого активность педагога не должна подменять и заме­нять детскую: когда нужно, он предлагает, показывает вариант игры, а как только дети сами разворачивают иг­ру, тут же отходит на второй план, оставаясь рядом на случай трудной ситуации. Критерием правильно выст­роенных отношений с точки зрения дистанции является способность детей самим активно и творчески развора­чивать игру, а не ожидать от взрослого постоянных идей.

Приведем примеры включения двух детей с осо­бенностями развития в наши группы.

Петя (синдром Аспергера). Мальчик пришел в интегративную группу в 5 лет. В новой ситуации был очень тревожен, что проявлялось в резком возрастании моторной и речевой активности. Мальчик приходил в группу одним из первых, и по мере увеличения числа детей нарастала его тревога. Петя пытался обратить все внимание педагога на себя, постоянно задавал одни и те же вопросы, начинал говорить громким неестествен­ным голосом. В организованные игры включался нена­долго, с помощью взрослого, который все объяснял ему и поддерживал его. С детьми взаимодействовал только при помощи взрослого. Мальчик выбирал только хоро­шо знакомые игры, игрушки, занятия. Если вдруг что-то менялось в привычной ситуации — очень расстраи­вался. Наличие сенсорных страхов вызывало иногда резкую аффективную реакцию: крик и плач по поводу мокрых носков, заевшей молнии.

За прошедшие два года, в течение которых Петя хо­дил к нам в интегративную группу и продолжал индиви­дуально заниматься с игровым терапевтом, логопедом, специалистом по телесно-ориентированным занятиям и педагогом по ручной деятельности, заметна положитель­ная динамика. Теперь мальчик проявляет стойкий инте­рес к другим детям. Он обращается к ним с просьбами, меняется игрушками, радуется совместным играм, мо­жет выбрать и предложить свою игру. На занятиях по ручной деятельности научился работать с различными материалами и выполнять задания по образцу. Ориенти­рован на ведущего занятие. Петя теперь говорит спокой­ным негромким голосом. Он охотно участвует во всех видах общей деятельности, принимает изменения в структуре группового дня. В следующем учебном году Петя будет продолжать посещать нашу интегративную группу, индивидуальные занятия в Центре, а также нач­нет ходить в группу подготовки к школе в ЦЛП.

Алеша (синдром сенсорной защиты). Мальчик при­шел к нам в интегративную группу в 4 года, до этого за­нимался в Центре индивидуально с игровым терапевтом и посещал игровую группу. Алеше было сложно вступать во взаимодействие и участвовать в занятиях: он быстро истощался от количества различной информации и по­гружался в стереотипную предметно-манипулятивную игру. В столовой мог есть только свои любимые сушки. С детьми мог взаимодействовать очень недолго (ему нра­вилось бегать взапуски с другим ребенком). Напряжение было еще довольно сильным, мальчик часто ходил на но­сочках и говорил скандированным голосом. В первое время Алеше помогал адаптироваться в группе знако­мый ему игротерапевт. Затем Алеша выделил одного из педагогов группы и стал к нему обращаться с вопросами и предложениями.

За 1,5 года посещения нашей интегративной груп­пы у мальчика можно видеть следующие изменения: возросла выносливость и работоспособность. Увели­чилось время пребывания в группе. Мальчик общает­ся с детьми и взрослыми довольно свободно: задает по ситуации вопросы, замечает детали в одежде других детей («какая ты, Ася, нарядная пришла»), выражает свое желание или нежелание в чем-либо участвовать. Часто сам выступает инициатором каких-нибудь сю­жетных игр. У него появился друг. Теперь он включа­ется в сюжетно-ролевые игры, действует внутри игры соответственно роли. Научился принимать пищу вме­сте с другими детьми (с удовольствием ест кашу, пьет сок). Мальчик принял все занятия по расписанию и в них активно участвует. Маме предложили пойти в районный сад, и сейчас Алеша вполне успешно адап­тируется к требованиям, которые там к нему предъяв­ляются. Он занимается в саду без сопровождающего, мама ждет его в коридоре. Еще совсем недавно это бы­ло бы невозможно.

В заключение хотелось обозначить наиболее важ­ные задачи, которые решаются в наших интегратив-ных группах.

1. Помочь ребенку освоиться в детской группе, привыкнуть к основным режимным моментам.
2. Создать такую среду, в которой дети хотели бы иг­рать друг с другом, участвовать в общей деятельности.
3. Поддерживать развитие каждого ребенка, создавая условия для возрастания активности и самостоятельно­сти, для реализации потенциала каждого ребенка.

Для решения этих задач очень важно, чтобы педа­гоги работали в команде, регулярно обсуждая и плани­руя свою работу, достижения и трудности каждого ре­бенка, находя новые средства и пути для помощи каж­дому из детей.

Также мы можем выделить наиболее важные уме­ния, которые появляются у детей в процессе занятий: умение понимать и выражать свои желания; умение выражать свои эмоции социально-приемлемым спосо­бом; умение уважать желания и выбор другого челове­ка; умение слушать и слышать другого человека; уме­ние соблюдать очередность в игре, общей деятельнос­ти, общении; умение завершать одно событие, дейст­вие, а потом переходить к другому; умение ориентиро­ваться во временно-пространственных отношениях; умение играть вместе с другими детьми; умение ори­ентироваться на взрослого, который выступает носи­телем норм и правил в данном месте; умение просить о помощи и предлагать помощь другому человеку.

Успешность достижения поставленных задач во многом зависит от соблюдения важных педагогических условий:

• уважение к другим людям (детям, педагогам, ро­дителям), уважительное отношение к личному прост­ранству детей (еда, сон, игра, деятельность...);
• создание интегративной среды и постоянное на­блюдение за качеством процесса интеграции (оказа­ние необходимой помощи каждому ребенку);
• соблюдение всех достигнутых с ребенком дого­воренностей со стороны взрослого;
• постепенное включение ребенка в группу (посте­пенное увеличение времени нахождения в группе в комфортном для ребенка режиме);
• наличие сопровождающего для ребенка с особен­ностями развития во время адаптационного периода;
• специальная организация командного взаимо­действия специалистов с учетом поставленных задач (распределение между ними ответственности, обязан­ностей, ролей; регулярные обсуждения проблем и по­становка задач на педсоветах и т. д.);
• создание партнерских отношений с родителями (родители выступают как активные участники процес­са адаптации ребенка);
• готовность к обсуждению спорных ситуаций, го­товность менять содержание и форму, если они меша­ют процессу интеграции;
• высокий профессиональный уровень и творчес­кий подход педагогов к работе.