Проблемы интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольное образовательное пространство

Спецификой российской интеграции, в отличие от западной, является то, что интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и со­циальных групп населения, национальных конфликтов. Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции: че­рез раннюю коррекцию; через обязательную коррекци-онную помощь каждому ребенку; через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Существующие модели интеграции определяются с учетом уровня развития каждого ребенка, который дози­рует доступную и полезную для него «долю интеграции». В Перми представлены все модели интеграции.

Спецификой российской интеграции, в отличие от западной, является то, что интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и со­циальных групп населения, национальных конфликтов. Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции: че­рез раннюю коррекцию; через обязательную коррекци-онную помощь каждому ребенку; через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Существующие модели интеграции определяются с учетом уровня развития каждого ребенка, который дози­рует доступную и полезную для него «долю интеграции». В Перми представлены все модели интеграции.

Полная и комбинированная интеграция представле­на в МДОУ «Детский сад № 396», где в одной группе, осваивая образовательные программы, совместно обу­чаются слабослышащие, имплантированные и слыша­щие дошкольники. Модель полной и комбинирован­ной интеграции характерна также для детей, получаю­щих логопедическую помощь.

Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образо­вательным стандартом, поэтому они вливаются в груп­пу на часть дня.

Временная интеграция предполагает объединение всех воспитанников группы компенсирующего назна­чения с типично развивающимися дошкольниками не реже двух раз в месяц для проведения различных ме­роприятий воспитательного характера. Частичная и временная интеграции реализуются в абсолютном большинстве дошкольных образовательных учрежде­ний комбинированного вида Перми.

Интеграция — процесс, который имеет определен­ные ограничения с точки зрения возможности и эф­фективности его реализации. Такими ограничениями являются условия интеграции — внешние и внутрен­ние. К внешним относятся:

• раннее выявление нарушений и проведение кор-рекционной работы с первых месяцев жизни;
• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность помо­гать ребенку в процессе его обучения;
• наличие возможности оказывать интегрирован­ному ребенку квалифицированную помощь;
• создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям отнесены:

• уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
• возможность овладения общим образователь­ным стандартом в предусмотренные для типично раз­вивающихся детей сроки;
• психологическая готовность к интегрированно­му обучению.

Проанализируем проблемы, связанные с возмож­ностью реализации внешних условий интеграции.

Первое условие — раннее выявление отклонений — требует создания и законодательного оформления си­стемы ранней помощи, функционирующей в рамках междисциплинарного командного подхода к работе специалистов. Данная система обязательно должна включать комплекс специалистов медицинского, со­циального, психолого-педагогического и дефектологи­ческого профиля.

Второе условие связано с недостаточной информи­рованностью, а также готовностью мотивационного, когнитивного и практического планов родителей де­тей с ОВЗ, для которых не всегда открыт доступ к ин­формации о возможностях интегрированного образо­вания, условиях и формах его реализации.

Третье условие связано как с нехваткой специали­стов, так и с неготовностью и нежеланием педагогов массовых образовательных учреждений работать с особыми детьми. По данным Б. В. Белявского, число педагогов со специальным дефектологическим образо­ванием, не превышает 15 % общего числа педагогов специальных (коррекционных) учреждений. Поэтому чрезвычайно важна подготовка кадров, ориентирован­ных на интеграцию, информированных в вопросах со­провождения детей с ОВЗ в массовых группах. С 1997 г. факультет педагогики и психологии детства (дошкольной педагогики и психологии) ведет подго­товку кадров дефектологического профиля, что позво­ляет решать проблемы сопровождения детей с ОВЗ. Вместе с тем, говоря об интеграционных процессах, нельзя не учитывать важность специальных знаний об особом ребенке и для педагогов массовых образова­тельных учреждений. Необходимо расширение содер­жания курсов «специальная педагогика» и «специаль­ная психология», введение курсов по выбору и фа­культативов.

Пятым внешним условием является создание ва­риативных моделей интегрированного обучения, предполагающее разработку программ, технологий, организационных форм и условий, обеспечивающих эффективную реализацию интеграции ребенка с ОВЗ в пространство общего образования.

Признавая важность и значимость интеграции как инновационного процесса в системе образования, счи­таем важным отметить те негативные тенденции, кото­рые связаны с невозможностью интеграции всех детей в широкое социокультурное пространство.

Прежде всего, это «уровень психофизического и речевого развития, близкий возрастной норме». Очевидно, что данное условие является сегрегиру­ющим, то есть делающим невозможным объедине­ние всех детей с ОВЗ. Другим непреодолимым пре­пятствием интеграции являются темповые харак­теристики образовательного процесса. Очевидно, что время далеко не всегда является главным кри­терием успешности ребенка. Даже самый «нор­мальный» ребенок может иметь темпы усвоения материала, отличные от других типично развиваю­щихся сверстников.

Говоря о «психологической готовности к интегра­ции» самого воспитанника, мы понимаем, что имеется в виду и мотивационная, и личностная и, возможно, некая специальная готовность. Наличие таких серьез­ных психологических новообразований позволяет ут­верждать, что из системы интегрированого образова­ния будут вновь исключены некоторые категории де­тей: с тяжелыми двигательными нарушениями, осо­бенностями поведения и эмоционально-волевой сфе­ры, комплексными нарушениями развития и др.

Очевидно, что интеграция как процесс в системе образования особых детей имеет свои положительные стороны. Вместе с тем, понятно, что ограничения дан­ного явления вновь делают систему помощи ориенти­рованной на особые категории детей.

Снять эти ограничения позволяют процессы ин­клюзии, достаточно широко представленные на Запа­де и начинающие появляться в России. Перечислим преобразования, которые должно претерпеть образо­вательное учреждение, избравшее путь инклюзивного образования для всех:

• изменения в сознании общества, прежде всего, педагогов, связанные с необходимостью и возможнос­тью включающего образования всех детей;
• изменение архитектуры образовательных учреж­дений, приспосабливаемой под особые нужды;
• уменьшение размеров групп;
• улучшение и обогащение оснащенности групп оборудованием и различными пособиями;
• создание в каждом учреждении команды специа­листов, помогающей педагогам общего образования приспособить методы к особенностям ребенка;
• реализация индивидуальных планов обучения, позволяющих детям осваивать общую программу в индивидуальном темпе.

Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзия — это больше, чем интеграция. Это включение не только в об­разование, но и в жизнь всех без исключения, это учет силь­ных и слабых сторон каждого, это признание различий, это обогащение представлений о различиях как естественном явлении мира и общества, это возможность получения эф­фективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.

Говоря о выборе подхода к образованию детей с ОВЗ, невозможно не понимать, что сложившаяся функционирующая сеть специализированных учреж­дений имеет неоспоримую ценность в силу адресности и уникальности помощи. Вместе с тем, она не может быть единственной, безальтернативной формой обуче­ния ребенка с ОВЗ. Поэтому сегодня уместно гово­рить о взаимообогащающем развитии и функциониро­вании всех видов образования лиц с ОВЗ:

• традиционного, реализуемого в сети компенси­рующих и комбинированных ДОУ;
• интегрированного;
• инклюзивного.

Думается, что наиболее корректно иметь в виду возможность выбора из трех возможных вариантов. Реализация разных подходов к дошкольному образо­ванию является мощным стимулом для его развития и модернизации.