Инклюзивное образование: международный опыт, современные тенденции

Специалисты и педагоги системы общего и специ­ального образования, занимающиеся проблемами де­тей с особыми образовательными потребностями, сталкиваются с ситуацией, когда авторы в одних слу­чаях, синонимически, в других — в противопоставле­нии используют такие термины и понятия как «интег­рация», «интегрированное обучение», «инклюзия» и родственные им — «инклюзивное образование», «ин­тегрированный подход» и т.д. Но каковы бы ни были терминологические различия, во всех случаях речь идет о социальных явлениях в системах образования, направленных на интеграцию детей с особыми образо­вательными потребностями в разнообразные связи и отношения, в процессы деятельностного взаимодейст­вия и соблюдение их основных прав и свобод в раннем возрасте.

Специалисты и педагоги системы общего и специ­ального образования, занимающиеся проблемами де­тей с особыми образовательными потребностями, сталкиваются с ситуацией, когда авторы в одних слу­чаях, синонимически, в других — в противопоставле­нии используют такие термины и понятия как «интег­рация», «интегрированное обучение», «инклюзия» и родственные им — «инклюзивное образование», «ин­тегрированный подход» и т.д. Но каковы бы ни были терминологические различия, во всех случаях речь идет о социальных явлениях в системах образования, направленных на интеграцию детей с особыми образо­вательными потребностями в разнообразные связи и отношения, в процессы деятельностного взаимодейст­вия и соблюдение их основных прав и свобод в раннем возрасте.

Инициатором реализации равных прав детей с ог­раниченными возможностями здоровья в системе об­разования является Организация объединенных наций (ООН). Начиная со дня своего основания (1945 г.) ООН обращает внимание государств и правительств на вопросы обеспечения прав людей с ограниченными возможностями в получении ими качественного и до­ступного образования, которые отражены в ряде доку­ментов ООН: Декларации прав человека (1948 г.), Конвенции о борьбе с дискриминацией в области обра­зования (1960 г.), Декларации прав ребенка (1959 г.), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г.), Декларации о правах инвалидов (1975 г.).

«Всемирная программа действий в отношении инва­лидов» (1982 г.) продолжает развивать принцип «обра­зование для всех». В пункте 120 данного документа го­ворится о том, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной сис­темы. При этом в пункте 124 обращается внимание на то, что если по какой-либо причине возможности общей школьной системы недостаточны для некоторых детей-инвалидов, эти дети должны учиться в течение надле­жащего времени в специальных заведениях [4].

Как показывают исследования (Коркунов В. В., Малофеев Н. Н., Назарова Н. М. и др.) процесс вклю­чения детей с особыми образовательными потребнос­тями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом конкретных социокультур­ных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование системы специаль­ного образования в США было обусловлено «Законом об образовании индивидов с аномалиями» (1990 г.), где основные споры в области специального образова­ния велись вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей.

Современная американская политика заключается в слиянии общего и специального образования. По данным В.В. Коркунова, в настоящее время в США су­ществуют три концепции, или типа, слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение. Остановимся вкратце на каждой из них.

Основное направление предполагает открытие спе­циальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Для многих учеников размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу, поэтому в настоя­щее время основным направлением охвачено 25,2% всех детей с особыми потребностями.

Инициатива массового образования (ИМО) была выдвинута Департаментом образования США (1986 г.), сторонником которой является С. Рей-нольдс. Он считает, что обучение детей с аномалиями возможно в обычном классе массовой школы. Однако, оно становится эффективным при создании опреде­ленных условий обучения: небольшой наполняемости классов, индивидуальной программы обучения, нали­чия подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующего оборудованиях учебного процесса, дополнительных занятий в условиях комнаты реаби­литации и др. Количество детей, охваченных данным направлением, составляет 35,5% от всех аномальных детей школьного возраста.

Третья модель административного размещения, ко­торая широко апробировалась в конце ХХ века в ряде школ США, была названа «включением» (инклюзией). Цель полного включения заключается в том, чтобы раз­местить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и таким образом завер­шить упразднение системы специального образования.

В исследованиях, посвященных разработке третьей модели, выдвигается ряд требований: — соблюдение определенного соотношения между нормально разви­вающимися и включенными учениками; — небольшое количество последних; — соответствующая подготов­ка учителей; — наличие в школе необходимых специа­листов (команда), которые составляют индивидуаль­ные программы для каждого ученика [2].

Представляет интерес содержание программ инди­видуального обучения, в которых рекомендуются сле­дующие компоненты:

• подробная справка об уровне учебного функцио­нирования ребенка на данный момент; — формулиров­ка целей программы на год и краткосрочных;
• перечень специфических образовательных и свя­занных с ними услуг, которые должны быть предо­ставлены школьнику, и указание того, в какой мере он может участвовать в регулярных общешкольных про­граммах;
• намеченные даты для предоставления услуг и ожидаемая продолжительность этих услуг; — соответ­ствующие объективные критерии оценки ребенка, ат­тестационные процедуры и планы для определения того, насколько успешно достигаются краткосрочные учебные цели.

Даже простейший анализ показывает, что вклю­ченное образование требует существенных материаль­ных ресурсов и иного видения целей и задач, а значит и иных подходов к подготовке специалистов.

Огромное значение в определении равных возмож­ностей в области начального, среднего и высшего об­разования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспе­чения равных возможностей для инвалидов» (1993 г.). Эти правила предусматривают возможность адекват­ным образом удовлетворять образовательные потреб­ности всех инвалидов в системе общего школьного об­разования. Важно отметить, что данный документ при­зывает сохранять имеющиеся достижения в специаль­ном образовании и развивать их в направлении обще­доступного образовательного процесса. Качество это­го специального школьного обучения должно быть равно качеству обучения в общей школьной системе, и эти две системы образования должны быть тесно взаи­мосвязаны [4].

Саламанская декларация (1994) провозглашает «инклюзию» в качестве главного направления разви­тия образования. Принципиальное отличие такого подхода состоит в том, что система образования долж­на приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка, но при этом не исключается, что на­ряду с совместным обучением в общеобразовательных школах, некоторые дети могут обучаться в специаль­ных учреждениях.

Формирование такой важной сферы как образова­ние детей с особыми потребностями зависит во мно­гом от традиций и уровня развития каждой конкрет­ной страны. Именно поэтому в указанных документах определены лишь общие направления и принципы со­вершенствования систем образования в странах участ­ницах ООН [4]. Таким образом, в результате реализа­ции вышеупомянутых международных документов в девяностые годы прошлого столетия стало развивать­ся направление в образовательной сфере, которое бы­ло связано с новой идеологией инвалидности и обоб­щилось в понятиях «инклюзия», «инклюзивное обра­зование», «инклюзивный подход».

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потреб­ностями через полное участие в образовательном про­цессе, привлечение общественности и устранение сег­регации и дискриминации в образовании.

Необходимо отметить, что понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, а концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызы­вает сомнения и опасения. Признавая ценность ин­клюзивного образования, необходимо отметить ряд факторов, которые препятствуют реализации идей ин­клюзивного образования в массовых школах. В основ­ном это не толерантное отношение россиян к детям-инвалидам, психологическая неготовность принимать этих детей как полноправных членов общества [1].

Родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь на­смешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особых потребностей их детей и, соот­ветственно, неадекватной реакции на особые потреб­ности, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей и т.д.

В свою очередь родители «обычных» детей опаса­ются, что ребенок с особенностями развития (особен­но с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвле­кать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса.

В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы; концепция инклюзив­ного образования требует принципиальных измене­ний в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»).

Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образо­вания, тем самым мы способствуем развитию инклю­зивного общества — общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклю­зивного образования.

Инклюзивное образование — образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интел­лектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспи­тания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образование как формы интег­рации детей с особыми образовательными потребнос­тями — долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализа­ции. При этом, в широком смысле — интеграция (от лат. integratio — соединение), — процесс развития, ре­зультатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимо­зависимости отдельных специализированных элемен­тов [5].

Н. Н. Малофеев считает, что подлинная интегра­ция в обучении детей с особыми потребностями пред­полагает организацию в общеобразовательном учреж­дении оптимальных условий для каждого ребенка [3].

По мнению В. В. Коркунова, аномальные дети при совместном обучении получают больше внешних сти­мулов к развитию, с учетом создания адекватных для ребенка с дефектом условий обучения [2].

Р. Дименштейн и И. Ларикова отмечают, что од­ним из основных аспектов интегрированного обуче­ния является правильно проложенный образователь­ный маршрут для конкретного ребенка. Этот марш­рут не зависит от формы организации образователь­ного процесса, от типа класса, группы, школы, где в настоящее время находится ребенок. Провести ре­бенка маршрутом, ведущим к интеграции, можно раз­ными путями — важно лишь, чтобы каждый этап на­ращивал его интеграционный потенциал. Наращива­ние интеграционного потенциала среды обязательно включает повышение квалификации и переподготов­ку учителей, специальную работу с родителями (как обычных, так и особых детей), квалифицированную психолого-просветительскую работу с обычными де­тьми. Эти организационно-просветительские и педа­гогические меры направлены на повышение интегра­ционного потенциала образовательного учреждения и системы в целом.

В настоящее время актуальной задачей является изучение, культурное оформление, осмысление и обобщение имеющегося российского опыта развития системы образования. Это позволит разрешить сомне­ния, недоумения и аккумулировать различные подхо­ды, механизмы и технологии инклюзивного и интегри­рованного образования, эффективно использовать имеющиеся ресурсы, уменьшит риски и возможные ошибки; соотнести разные (теоретические и практиче­ские) подходы и модели интегрированного образова­ния [1].

Таким образом, инклюзия является ведущей тен­денцией современного этапа развития системы обра­зования, которое не вступает в противоречие с прин­ципом интегрированного обучения в системе общего и специального образования. В результате ребенок с особыми образовательными потребностями должен иметь возможность реализовать свое право на образо­вание при любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализиро­ванную помощь.

1. Дименштейн Р., Ларикова И. Интеграция или ин­клюзия? Споры о словах и нерешенные проблемы об­разования особых детей [Электронный ресурс] / Ди-менштейн Р., Ларикова И.: — Режим доступа:www.osoboedetstvo.ru/rights/idprav/files/integr_kratk 5_pravl.doc.
2. Коркунов В. В. Концептуальные положения раз­вития специального образования в регионе: от теоре­тических моделей к практической реализации: моно­графия. Урал.гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1998.
3. Малофеев Н. Н. Инновационные тенденции раз­вития специального образования в Российской Феде­рации / Н. Н. Малофеев // Специальное образование: традиции и инновации: материалы II межд. науч.-практ. конф., 8—9 апр. 2010 / Бел. гос. пед. ун-т. им. М. Танка. — Минск, 2010.
4. Международные документы по правам человека. Сборник нормативных актов. СПб., 1997.
5. Основы педагогических технологий. Краткий толковый словарь. — М.: Книга, 1995.