Инклюзивное образование как инновационный проект: опыт Новосибирской области

Инклюзивное образование — это первая инновация в российской образовательной практике, инициирован­ная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для все­го образования в целом [1—3]. При этом мы наблюдаем достаточно затянувшееся «самоопределение» субъек­тов образовательной политики и управленческой прак­тики в отношении полезности, целесообразности, вос­требованности инклюзивного образования для сущест­вующей образовательной среды. Дискуссии на страни­цах научных и профессиональных журналов не стиха­ют, споры в залах научных конференций становятся все более напряженными, надежды на системное и страте­гически корректное внедрение этого непростого дела становятся все более зыбкими.

Инклюзивное образование — это первая инновация в российской образовательной практике, инициирован­ная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для все­го образования в целом [1—3]. При этом мы наблюдаем достаточно затянувшееся «самоопределение» субъек­тов образовательной политики и управленческой прак­тики в отношении полезности, целесообразности, вос­требованности инклюзивного образования для сущест­вующей образовательной среды. Дискуссии на страни­цах научных и профессиональных журналов не стиха­ют, споры в залах научных конференций становятся все более напряженными, надежды на системное и страте­гически корректное внедрение этого непростого дела становятся все более зыбкими.

Важно еще раз подчеркнуть, что инклюзивное об­разование в большинстве европейских стран и в Рос­сии — один из первых примеров борьбы родителей за образовательные права собственных детей, прецедент поведения родителей как подлинных субъектов обра­зовательного процесса. Например, в Испании в 80-е годы ХХ столетия эта борьба приняла формы откры­того протеста общественности против специальных школ-интернатов. А в глубинке Новосибирской обла­сти она проявляется как тихое сопротивление родите­лей образовательной политике. Существующая поли­тика призывает ради блага оказания коррекционной помощи их ребенку, имеющему проблемы в развитии, отлучать его от семьи, от сельского образа жизни и от­правлять в стены городской коррекционной школы-интерната, находящейся порой за 100, а то и 500 км от родного дома.

В результате задолго до принятия специальных мер по включению (инклюзии) детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразователь­ную среду родители каждого второго ребенка в сель­ских территориях Новосибирской области уже «прого­лосовали ногами» за инклюзивный детский сад и ин­клюзивную школу. Практически половина всех детей с ОВЗ, имеющих рекомендации ПМПК для обучения по специальным коррекционным программам, уже сего­дня обучаются в общеобразовательных классах, в шко­лах по месту жительства. Так решили их родители. От­крытие коррекционных классов в маленьких сельских школах затруднено в силу недостаточности их напол­няемости детьми с ОВЗ (2—4 ребенка в разных парал­лельных классах). Можно ли считать, что права этих детей на особые педагогические подходы и специаль­ные образовательные условия, гарантированные рос­сийским законодательством, уже полностью удовле­творены? Очевидно, нет. Вторая половина этого кон­тингента — около 4000 детей — обучаются в специаль­ных коррекционных учреждениях, сеть которых созда­на в области, но сосредоточена в основном в областном центре или малых городах. Можно ли считать, что пра­ва этих детей на воспитание в семье удовлетворены полностью? Очевидно, также нет.

На этом фоне недопустимо государственной влас­ти и педагогической общественности далее только рас­суждать о востребованности, возможности или невоз­можности инклюзии, необходимо переходить к приня­тию управленческих решений и к их воплощению в жизнь для реального улучшения условий образования детей в уже состоявшейся «дикой инклюзии».

На этом этапе развития нашей системы образова­ния необходимо взвешенно, поэтапно, обдуманно, комплексно решать проблемы нормативно-правового, материально-технического, кадрового, программно-методического и финансово-экономического обеспе­чения тех школ и детских садов, которые готовы при­нять ребенка-инвалида, ребенка с ОВЗ в свою общеоб­разовательную среду. И продумывать свои шаги к сис­темной реализации этого инновационного проекта [3].

Важно оценить предпосылки инклюзивного обра­зования в своем регионе и не растерять имеющийся опыт. К предпосылкам становления этой новой обра­зовательной практики в Новосибирской области мо­гут быть отнесены:

• сложившаяся и успешно работающая система специального (коррекционного) образования;
• наличие важных элементов психолого-педагоги­ческого сопровождения детей с ОВЗ в муниципаль­ных территориях;
• сложившаяся система подготовки, переподготов­ки и повышения квалификации кадров для работы с детьми с ОВЗ;
• опыт экспериментальных школ и других уни­кальных образовательных учреждений на территории области — «точек развития» инклюзивной образова­тельной практики;
• принятые региональные нормативно-правовые акты относительно развития образования детей-инва­лидов и детей с ОВЗ в Новосибирской области (поста­новление губернатора, принятая к исполнению целе­вая программа).

Проектируя работу по продвижению моделей ин­клюзивного образования в массовую практику, считаем необходимым учесть и барьеры на пути к реализации этого сложного образовательного проекта, чтобы избе­жать рисков необдуманных инноваций, последствий тотального и плохо обеспеченного инклюзирования. Такими барьерами на сегодняшний день являются:

• слабое взаимодействие существующих элементов ППМС-сопровождения детей с ОВЗ, необходимость их интеграции в единую управляемую систему и обес­печение ее необходимыми ресурсами;
• недостаточность и неподготовленность кадровых ресурсов (учителей, воспитателей, психологов, лого­педов, сурдопедагогов, тифлопедагогов, учителей-де-фектологов);
• слабость материально-технической и программ­но-методической обеспеченности детских садов и школ для работы с детьми с особыми образовательны­ми потребностями;
• дефицит региональной нормативной правовой базы инклюзивного образования;
• отсутствие управленческого механизма перевода си­стемы образования от частных достижений и имеющего­ся уникального опыта инклюзии в регионе к надежно функционирующей системе инклюзивного образования;
• недостаточная проработка механизма оплаты труда педагогов и узких специалистов, работающих с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы.

Для адекватного планирования шагов по призна­нию инклюзии перспективой развития системы обра­зования важно понимать специфику «социальной си­туации развития» инклюзивного образования в сель­ских и городских территориях нашего региона, по­скольку она принципиально различна. В Новосибир­ске инклюзивное образование де-юре отсутствует, а фактически существует только в форме эксклюзивных практик — экспериментальных школ («Аврора», «Перспектива»), уникальных образовательных учреж­дений (Областной центр диагностики и консультиро­вания, центр абилитационной педагогики А. И. Бороз­дина). При этом в городе существуют и достаточные информационные, научно-методические, кадровые по­тенциалы, и социально активные общественные, в том числе родительские, объединения, являющиеся важ­ными ресурсами для продвижения идей образователь­ной инклюзии в практику.

В то же время в сельских территориях области ин­клюзия массово состоялась де-факто. Как уже отмеча­лось, около 4000 детей с ОВЗ обучаются в общеобразо­вательных школах. Но при этом на селе наблюдается не только жесткий информационный голод и кадровый де­фицит, но продолжают быть устойчивыми стереотипы устранения особых, сложных детей из массовых дет­ских садов и школ, низок уровень толерантности насе­ления к ним. Последовательная и жесткая ориентация областных органов управления образованием на необ­ходимость получения всеми школами, реально обучаю­щими детей с ОВЗ, лицензий на право реализации спе­циальных (коррекционных) образовательных про­грамм привела к тому, что в течение 2008—2010 годов в области значительно улучшились условия их обучения. Наиболее активные директора перешли от полного от­рицания самой возможности получить лицензию на та­кие программы в условиях подушевого финансирова­ния к последовательному поиску необходимых ресур­сов. Они обеспечили переподготовку учителей, закупи­ли необходимые программно-методические материалы и дидактические средства, обеспечили деятельность специалистов системы ППМС-сопровождения, заклю­чили договоры с партнерами (профессиональными училищами, медицинскими учреждениями, ППМС-центрами). «Дикая» инклюзия начала постепенно от­ступать, хотя до идеала организации инклюзивных сельских школ еще далеко. Но лед тронулся.

Убеждены, что огромное влияние на это, пусть мед­ленное, но поступательное движение в сельских террито­риях Новосибирской области оказала деятельность ре­гионального ППМС-центра — Областного центра диа­гностики и консультирования. За два года проведено не­мало семинаров, мастер-классов, конференций, консуль­таций для руководителей образовательных учреждений, специалистов службы практической психологии образо­вания, ПМПК, для учителей и воспитателей детских са­дов. Мы убедились, что сельские педагоги готовы вос­принять идеи образовательной инклюзии даже в боль­шей мере, чем учителя городских школ. «Эти дети живут среди нас, они будущие граждане нашего села, мы долж­ны и можем обучать и воспитывать их в своих шко­лах», — пишут они в своих итоговых эссе.

Без своевременно и качественно оказанных услуг комплексного ППМС-сопровождения особенного ре­бенка, его семьи и педагогов инклюзия может в лучшем случае оказаться неэффективной, а в худшем — нанести непоправимый вред всем участникам образовательного процесса. Полагаем, что хорошей перспективой являет­ся организация постоянно действующих территориаль­ных ПМПК во всех без исключения муниципальных территориях области. При этом понимаем, что нам пред­стоит совершить еще немало почти героических усилий. Необходимо, чтобы эти комиссии изменили свою прак­тику и имидж, превратившись из своеобразных селек­тивных органов в подлинных посредников между роди­телями с их сложным ребенком и образовательной сре­дой, помогая тем и другим выбрать и обеспечить наибо­лее адекватный образовательный маршрут для каждого ребенка с учетом его индивидуальных психофизических возможностей и потенциалов.

В области осознана необходимость создания сети территориальных ППМС-центров, которые могли бы вести профилактическую коррекционную, консульта­тивную работу с поддержкой всех форм и видов обра­зования особенных детей. В первую очередь — инклю­зию в качестве инновации. Готовятся к открытию ре­сурсные центры по инклюзии на базе существующих специальных (коррекционных) ОУ и ДОУ, обладаю­щих достаточным опытом и порой уникальными тех­нологиями работы с детьми с ОВЗ. Внедряется проект сетевого взаимодействия школ в сельских территори­ях с определением опорных, создающих максимально полную базу инклюзивного образования и осуществ­ляющих помощь своим «малым» соседям.

Одним словом, предстоит совершить немало уси­лий, чтобы создать подходящие для каждого конкрет­ного ребенка и реальные для каждого образовательно­го учреждения условия инклюзии, выбрать ее адекват­ные модели [4]. Инклюзия может быть полной, час­тичной, эпизодичной и даже обратной, но не должна быть фиктивной, формальной, тотальной, вводимой директивными методами, поспешной и «дикой».

Существующие факторы внушают надежду, что эта образовательная инициатива не будет благополучно провалена в Новосибирской области и ее отдельных территориях. Как показывает опыт работы нашего ре­гионального центра с муниципальными территория­ми, к основным из них относятся:

• внятная и последовательная образовательная поли­тика в регионе и в муниципалитете (принятие целевой программы, расчет норматива финансирования, утверж­дение Положения об инклюзивном образовании);
• личная позиция и управленческая воля руково­дителей регионального и муниципального уровней;
• принятие ценностей и идей инклюзивного обра­зования педагогами, родителями, гражданским обще­ством;
• опыт проектного, то есть поэтапного, обоснован­ного, планового, ресурсно-обеспеченного, комплекс­ного решения новой образовательной проблемы (кад­ры, нормативно-правовое обеспечение, материально-техническая база, программно-методические материа­лы, комплексное ППМС-сопровождение), накоплен­ный в области в последние годы.

Инклюзивное образование — это шаг к культуре, в которой ценность человека определяется не его полез­ностью в узком прагматическом смысле, а его достоин­ством — возможностью жить, верить, любить, быть любимым. Это накладывает особую ответственность на всех тех, от чьей воли, последовательности, мудрос­ти и профессионализма зависит реализация в жизни этой новой практики, которая в силу своих ценностно-смысловых основ нужна всем, а не только детям-инва­лидам.

Реализация этого социокультурного проекта требует от всех причастных к нему мудрости и мужества в поста­новке и решении целого комплекса непростых задач.

1. Алехина С. В., Зарецкий В. К. Инклюзивный под­ход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициати­вы «Наша новая школа». (Москва 14—16 ноября 2010 года): Материалы VI Всероссийской научно-прак­тической конференции. М.: МГППУ, 2010. 266 с.
2. Инклюзивное образование в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы: материалы и доклады конфе­ренции. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. — 224 с.
3. Левитская А. А. Состояние и перспективы ин­клюзивного образования в России //Социальная пе­дагогика. 2009. № 1. С. 4—7.
4. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. №1. С. 71—78.