Развитие субъектности педагога как профилактика профессиональных деформаций

Педагогическая профессия относится к числу так называемых преобразующих и управля­ющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преоб­разование личности ребенка, педагог управляет процессом интеллектуального, эмоционального развития, становлением духовного мира учащегося. Именно учитель становится для ребенка не­ким транслятором и основанием для построения собственных смысловых ориентиров. По мнению Б.С. Братуся, «смысл – есть прошедшее через жизнь (систему деятельностей) значение» [3, с. 114]. Прежде чем стать смысловой личностной реальностью для ребенка, внешние значения должны быть опосредованы конкретной деятельностью. И в этом случае задача педагога видится через постро­ение особой деятельности, в ходе которой изначально внешние значения и смыслы приобретают личностный смысл для ребенка и становятся его собственными смысловыми ориентирами. Таким образом, педагог выступает в качестве «держателя тех смысловых уровней, которыми пока не обла­дает его воспитанник. Но на эти уровни через прямое общение с воспитателем, через совместные переживания, через совместную деятельность – он может со временем подняться» (Там же, с. 115).

Итак, роль педагога огромна. В связи с этим не случайно обращение исследователей на со­временном этапе развития психологической науки к проблеме профессионального становления: поиску путей развития профессионализма, возможностей для сохранения здоровья педагога, про­филактики негативных явлений, вызванных влиянием профессиональной деятельности и проявля­ющихся в эмоциональном выгорании, а также в развитии различных профессиональных деструкций.

На современном этапе развития психологической науки профессиональные деформации рас­сматриваются как:

• элемент дезадаптации человека, появляющийся в результате многолетнего осуществления профессиональной деятельности и снижающий продуктивность выполнения трудовых функций (Э.Ф. Зеер, А.В. Осницкий, С.В. Дружилов);
• искаженный вариант профессионального развития, при котором у человека появляются не­желательные личностные образования под влиянием профессиональной деятельности;
• следствие прогрессивного развития определенных черт характера, познавательных обра­зований, мотивов, необходимых в силу особой специализации деятельности, при которой гипер­трофированное развитие определенных характеристик приводит к тому, что они начинают прояв­ляться не только в профессиональной деятельности, но и проникают в другие сферы жизни чело­века (В. Дружинин).

Мы понимаем под профессиональной деформацией процесс изменения человека под влияни­ем профессиональной деятельности, в результате которого у работника появляются нежелательные личностные новообразования, отражающие специфику профессии и проявляющиеся как в профес­сиональной сфере, так и вне ее – в сфере взаимоотношений с другими людьми.

На сегодняшний момент в науке окончательно не разведены понятия «эмоциональное вы­горание» и «профессиональная деформация». Существует ряд исследований, в которых эмоцио­нальное выгорание рассматривают как одно из проявлений профессиональных деформаций (Р. М. Грановская, Л.М. Митина). Например, Л. М. Митина в качестве проявления профессиональ­ной деформации рассматривает синдром эмоционального выгорания наряду с коммуникативны­ми затруднениями, ригидностью и особенностями смысложизненных ориентаций. Некоторые уче­ные разделяют эти два понятия, считая, что «феномен эмоционального выгорания можно отнести в большей степени к случаю полного регресса профессионального развития, поскольку он затра­гивает личность в целом, разрушая ее и оказывая негативное влияние на эффективность трудовой деятельности. Так, подчеркивая необратимость в проявлении синдрома эмоционального выгора­ния, В.Е. Орел отмечает, что с профессиональной деформацией можно и нужно работать. Слож­ность заключается лишь в том, что она зачастую не осознается самим работником и представляет в связи с этим определенную опасность для него.

Интересен в понимании сущности представленных явлений подход Б.С. Братуся. По его мне­нию, эмоциональное выгорание, отрицательно сказываясь на выполнении человеком деятельности и приводя к эмоциональной и личностной отстраненности, представляет собой один из новейших механизмов психологической защиты в континууме «психологическая защита – невроз». При этом автор подчеркивает, что для человека эмоциональное выгорание имеет определенные плюсы, т. к. позволяет экономно и дозированно расходовать энергетические ресурсы.

С нашей точки зрения, профессиональные деформации и эмоциональное выгорание состав­ляют варианты искаженного профессионального развития. При этом механизм их возникновения и динамика развития имеют разную природу, в связи с чем их нельзя рассматривать как рядополо­женные.

По мнению Л.М. Митиной, существуют две основные траектории профессионального разви­тия человека: модель адаптивного поведения, когда специалист, не расходуя силы, пользуется на­работанными алгоритмами решения профессиональных задач, занимает приспособительную пози­цию по отношению к происходящим изменениям, и модель профессионального развития, при ко­торой человек, выходя за пределы своей профессиональной деятельности, имея возможность ви­деть результат труда, намечая конкретные перспективы в своей деятельности, способен самосто­ятельно решать встающие перед ним задачи, быть активным преобразователем себя и своей про­фессиональной деятельности. Именно второй вариант профессионального развития уводит чело­века от возможных профессиональных деформаций и способствует повышению качества его про­фессионального труда.

Основываясь на концептуальных положениях исследователей, профессиональное становле­ние личности мы рассматриваем как модель выстраивания своего жизненного пути, построение особого способа жизни, при котором человек, разрешая объективные и субъективные противо­речия, становится субъектом собственной профессиональной деятельности (К.А. Абульханова­Славская). Представления о человеке как субъекте жизни, первоначально обозначенные в трудах С.Л. Рубинштейна, нашли отражение в работах А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской и др. А.В. Брушлинским было раскрыто содержание активности как фактора детерминации психики, существенно расширены представления о человеке как субъекте. Так, в работе «Психология субъ­екта» он писал: «...важнейшее из всех качеств человека быть субъектом, т.е. творцом своей исто­рии, вершителем своего жизненного пути <…> субъект – это человек, люди на высшем уровне де­ятельности, общения, целостности, автономности...» [4, с. 23]. Раскрывая взгляды на общую про­блему детерминизма, А.В. Брушлинский отмечал, что «не психическое и не бытие само по себе, а субъект, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, творит историю» (Там же, с. 186).

В рамках субъектного подхода вводились такие теоретические конструкты, как время жиз­ни, жизненный путь, субъект жизни. Теоретическая разработка проблемы временной перспективы как фактора изменения личности была предложена К.А. Абульхановой-Славской. жизненный путь определяется ею как индивидуальный, пронизывающий все возрасты, единый на протяжении всего времени жизни, способ развития личности. Раскрывая психологическую природу субъекта через со­вокупность его отношений к миру, К.А. Абульханова-Славская подчеркивала, что способность че­рез видение особой «жизненной перспективы» приходить к построению собственной «жизненной стратегии» – это центральная характеристика человека как субъекта жизни [1, с. 41]. Таким обра­зом, по мнению автора, главный критерий времени в контексте понятия субъекта жизнедеятельно­сти – это его личностная организация.

Категория субъекта, следовательно, философски указывает на потенциальные возможно­сти личности быть «эпицентром, интегратором, координатором собственного жизненного пути» (К.А. Абульханова-Славская). По мнению исследовательницы, различного рода изменения в жиз­ни человека, кризисы в профессиональном и возрастном развитии могут депревировать эту потреб­ность, и в этом случае отсутствие у человека потребности иметь жизненную перспективу приводит к ограничению временного пространства личности и тем самым сужает его личностное смысло­вое пространство. В преломлении к профессиональному развитию невозможность работника уви­деть перспективу, смысл своего труда может также способствовать сужению личностного профес­сионального смыслового пространства и приводить к различного рода профессиональным дефор­мациям. Таким образом, субъектность как активное преобразовательное начало в человеке пред­полагает прежде всего наличие четко обозначенных мотивов и целей деятельности, общую спо­собность специалиста к целеполаганию и проектированию собственной деятельности и, конечно, высокий уровень развития рефлексивных способностей. Имея «размытые» представления о целях своего труда, затрудняясь в ранжировании профессиональных целей, педагог зачастую предпочи­тает работу с целями, заданными извне (которые могут не анализироваться, а значит, и не прини­маться им), что, безусловно, оказывает негативное влияние на результат его труда в целом. В связи с этим первостепенной задачей является развитие способности к целеполаганию в контексте ори­ентировки педагога на цели, которые ставят перед ним государство и общество (ознакомление с основными нормативно-правовыми документами, регламентирующими образовательный процесс), обозначение так называемого «социального заказа» на современном этапе развития образования.

Рассматривая процесс целеполагания, важно не только обсуждать вопросы, касающиеся об­щей способности педагога к целеполаганию (видение глобальной цели, понимание смысла своего труда), но и, как отмечал С.Л. Рубинштейн, учитывать, что «преломляясь в переживании субъекта, диалектика целей может принять в ходе действий разнообразные формы: в тех случаях, когда субъ­ект как бы застревает на какой-нибудь частной цели, превращающейся для него в самоцель, дея­тельность его дробится, мельчает и распыляется; по мере того, как он, сохраняя в поле своего зре­ния более крупные задачи, которые как бы вбирают в себя более частные, мелкие задачи, передви­гает свою конечную цель все дальше и дальше, деятельность его становится все собранней и целе­устремленнее» [10, с. 67]. Таким образом, принципиально важным для педагога становится умение ранжировать профессиональные цели, переводить их в конкретные, достижимые профессиональ­ные задачи и тем самым приближаться к определенному конечному результату.

Итак, способность человека изменять окружающую действительность и себя в отношении к ней – сущностная характеристика субъекта. Преломляя эту идею к процессу профессионального развития, исследователи отмечают, что в процессе профессионального становления человек, вы­ступая субъектом деятельности, изменяет, преобразует профессиональную деятельность и одно­временно качественно изменяется сам.

При этом, по мнению Ю.П. Поваренкова, субъекта профессионального пути отличают спо­собности:

• дозировать степень вовлеченности в процесс профессионального становления;
• фиксировать уровень профессиональных достижений, определять соотношение профес­сионального и жизненного пути;
• к самодетерминации, самоопределению, самосовершенствованию, саморазвитию. Вышеобозначенные характеристики субъекта труда непременно требуют развития рефлек­сивных возможностей человека.

Понятие «рефлексия» (от лат. reflexio – «обращение назад») возникло в философии и рассмат­ривалось как процесс размышления человека обо всем происходящем, как особый, необходимый вид познания, в ходе которого вырабатывается специфическое знание о себе. Обращаясь к работам М.К. Мамардашвили, можно отметить, что для него рефлексия – это способ понимания субъектом собственного бытия, отношения его к миру внешних объектов, особое состояние сознания, требу­ющее от человека определенного «усилия во времени». По мнению философа, рефлексивный акт как акт мышления имеет специфические особенности. М.К. Мамардашвили обращал внимание на то, что человеку необходимо в каждый момент времени «извлекать опыт из всего происходящего». В противном случае «все человеческое приобретает уродливые формы. У человека должна быть некая мыслительная традиция, чтобы самому отдавать себе ответ в своих состояниях, чтобы ясно помыслить: что же я чувствую? Почему я ненавижу? Почему страдаю? <…> вещи, из которых ты не выносишь смысл, повторяются в дурной бесконечности. Не извлекая смысл, ты не переходишь в другую структуру сознания и понимания» [7, с. 95]. В процессе рефлексивного осмысления чело­веком своих действий находит отражение одна из важнейших функций рефлексии – «обеспечение осознанного отношения субъекта к совершаемой деятельности», а также к собственным мыслям» (С.Л. Рубинштейн). Подчеркивая, что человека характеризуют основные отношения – к Другому, к себе и к своей жизни – С.Л. Рубинштейн отмечал, что «труд может либо способствовать разви­тию человеческой сущности, либо вести к замкнутости, отчужденности <…> в зависимости от ле­жащего в его основе отношения к себе и другим людям» [10, с. 111].

В процессе профессиональной деятельности рефлексия необходима прежде всего при осво­ении профессии, осуществлении контроля над процессом организации деятельности и управления им, изменении условий профессиональной деятельности, наконец, как один из основных механиз­мов развития самой деятельности и человека в ней. Чем глубже развита у человека рефлексия, тем в большей мере он способен быть субъектом своей жизни, тем большую ответственность он испы­тывает перед собой и другими, ориентируясь на сознательно поставленные цели, и тем ниже риск развития у него профессиональных деформаций. Потому как именно осознанная рефлексивная са­морегуляция, постоянное отслеживание человеком избыточного доминирования Я профессиональ­ного в области Я человеческого (что и составляет сущность профессиональных деформаций) помо­гает уйти от деструктивного влияния профессии и сохранить свою целостность.

По мнению Л.М. Митиной, именно способность педагога к рефлексии, осознание им значе­ния своего участия и ответственности за все, что происходит с ним и с ребенком в процессе осу­ществления педагогической деятельности, видение собственных возможностей и обретение смыс­ла своего труда – все это позволяет быть внутри траектории профессионального развития (в про­тивовес адаптивному поведению) в описанной выше модели профессионального развития педаго­га и избежать развития профессиональных деформаций.

Только в ситуации, когда педагог осознает свое участие и ответственность за изменения, про­исходящие с субъектами образовательного процесса в результате его профессиональной деятель­ности, пытается противодействовать внешним обстоятельствам в реализации профессиональных целей, способен ставить новые цели и добиваться их достижения, только в этом случае мы можем говорить о профессиональном развитии педагога. Таким образом, именно развитие субъектности педагога может в значительной мере определить возможность и результат его собственного про­фессионального развития.

В заключение хотелось бы отметить, что процесс профессионального становления – это не­прерывный процесс целенаправленного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности (Э.Ф. Зеер). При этом важно помнить, что внешние условия и обстоя­тельства жизни, определяющие результат профессионального развития человека всегда преломля­ются в жизненном опыте профессионала, его индивидуальных особенностях и т.д.

Таким образом, анализ особенностей профессионального становления с позиции субъект­ного подхода позволяет рассматривать ситуацию развития человека в профессии не как изначаль­ную заданность, а как возможность движения в сторону либо развития «профессионализма», либо появления деструктивных форм поведения и реагирования, проявляющихся в профессиональных деформациях. Субъектный подход убедительно доказывает, что человек, попадая в определенное пространство и проживая особое собственное «жизненное» время, способен активно противосто­ять давлению неблагоприятных социокультурных факторов, препятствующих личностному росту, духовному и личностному развитию.

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М. :Мысль, 1991.
2. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. СПб., 1995.
3. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.
4. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб. : Алетейя, 2003.
5. Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как индикаторы душевного неблаго­получия человека. Материалы Международной научной конференции «Современные проблемы эксперимен­тальной и клинической медицины». Тайланд // Современные наукоемкие технологии. 2010. № 2. С. 84–87.
6. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. М., 2005.
7. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. М., 1997.
8. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
9. Пазухина С.В. Педагогическая успешность : учеб. пособие. СПб. : Речь, 2007.
10. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.
11. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.– Воронеж : НПО «МО­ДЭК», 2004.