Технология реализации ментальной парадигмы образования

The article explains and proves a current social demand – the need to make a transition from informational to mental paradigm of education. It is offered to use an adaptive technology of intellectual development of trainees developed by the author while implementing this change.

Анализируя социальный заказ государства школе, в том числе и высшей, можно заметить, что он постоянно меняется. Во времена хрущевской оттепели, стремясь «догнать и перегнать Аме­рику», страна делала упор на научно-техническую революцию, а «эпоха НТР» требовала выпуск­ников, владеющих самыми современными знаниями и методами. Для этого потребовалась модер­низированная дидактика, что и проявилось в создании проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), ТРИЗа (Г.С. Альтшуллер) и т.д.

Но поскольку в стране не оказалось этих самых «передовых технологий» (чему, собствен­но, следовало обучать), то акцент был перенесен на формирование всесторонне развитой лично­сти. На этот заказ появился целый спектр технологий воспитывающего обучения (В.М. Коротов, Х.И. Лийметс), концепция учения развивающейся личности (Н.А. Менчинская) и др. Однако, убе­дившись в нереальности достижения и этой цели (можно ли сформировать у личности все?), зада­чу конкретизировали и потребовали формировать гармонически развитую личность. Теперь лич­ность должна была обладать не всеми, а лишь теми феноменами, которые востребованы обще­ством в данный исторический период. В поисках этого набора появляются оптимальное обучение (Ю.К. Бабанский), личностно ориентированное обучение (И.С. Якиманская).

Перестройка и переход к рыночной экономике потребовали отказа от этих трюизмов и сме­стили акценты социального заказа к выпускникам учебных заведений. Требования сконцентриро­вались на оперативной четкой ориентации людей в быстро меняющемся социуме. И психолого­педагогические науки начали отстаивать эту позицию. Произошел отказ от того, чтобы называть общество индустриальным, формировать новую личность, а вместе с ней и соответствующую общ­ность – «советский народ». Социум стали называть информационным, и компьютер занял в нем до­минирующее положение. Это привело не только к тому, что информатику начали преподавать уже в начальной школе, но и к порождению соответствующих технологий обучения (информационных).

Однако при всех больших возможностях компьютера, он все же не может думать. Мышление до сих пор остается прерогативой человека. В связи с этим потребовался переход от информацион­ной парадигмы образования к ментальной. А поскольку в современном деловом мире более чем в какие-либо другие исторические эпохи единственным постоянным фактором являются перемены (Р. Уотермен), то на подготовку учащихся к ним и направила свои усилия школа.

Уход от тоталитарного общества породил диверсификацию образования. «Сверху» заданы только требования, определяющие общую «планку» результатов, которые должны быть получены «на выходе» (стандарты, ЕГЭ), но пути их достижения остались вне регламентации. Это породило обилие различных учебников, программ, технологий обучения. Оказалось, что часто они носят не только трюизмичный или декларативный характер, но и даже дидактогенный. В образовавшуюся лакуну хлынул поток не всегда качественных методов обучения. На этом фоне цель своего иссле­дования мы видели в создании психологически верифицированной технологии, являющейся ин­дивидуально адаптированной, осуществляемой в условиях фронтального обучения, реализующе­го ментальную парадигму образования.

Наличие индивидуальных различий в мышлении учащихся не вызывает сомнений. Пробле­ма их дифференциации и диагностики, как правило, не связана с трудностями. Сложности возни­кают на следующем этапе, когда эту феноменологию приходится учитывать в процессе фронталь­ного обучения. С одной стороны, невозможно излагать материал несколько раз для каждой группы отдельно с учетом ее ментальных особенностей, с другой – сам педагог непроизвольно при объ­яснении или решении задачи будет «скатываться» к изложению, гомоморфному своей индивиду­альной особенности мышления, которая не всегда адекватна ментальному феномену большинства учащихся. На первый взгляд, ситуация безвыходная. Согласно нашей гипотезе, эта проблема мо­жет быть преодолена посредством реализации специально разработанного нами метода, выполня­ющего интегративную функцию в обучении, который мы назвали «адаптивной технологией ум­ственного развития».

Данный метод представляет собой модификацию метода Сократа – отыскания истины путем постановки наводящих вопросов, но в отличие от него у нас этот метод носит не эвристический, а алгоритмический характер, становится более прозрачным и более доступным даже начинающему педагогу. Суть метода заключается в том, что педагог ничего не излагает повествовательно, а толь­ко задает вопросы. При этом вопрос формулируется не интуитивно, а по строгому алгоритму: в последнем повествовательном предложении учащегося (ответе на вопрос педагога) преподаватель выбирает ключевое слово – слово, несущее основную смысловую нагрузку, и затем формулирует к нему вопрос. Например, учитель получает ответ: «Я считаю, что в этом случае произойдет взрыв». Ключевым здесь является слово «взрыв». Именно к нему задается вопрос: «Почему имен­но взрыв?».

Понятно, что ответ, его смысл ученик формулирует в рамках своего ментального феномена. Задавая вопрос к основному смысловому (ключевому) понятию ученика, педагог сводит до мини­мума возможность выхода своей формулировки за рамки доминанты обучаемого и непроизволь­но оказывается в рамках феноменологии его мышления. Поэтому вопрос становится понятным не только для ответившего, но и для всех остальных учащихся с этим же феноменом мышления. В ходе диалога (фронтального или индивидуального) выстраивается естественная последовательная цепочка умозаключений, ведущая обучаемых к запланированному педагогом результату.

Представители других доминант пытаются перефразировать диалог и включить его в рам­ки своей ментальной подструктуры. Если сразу это им не удается, то они уточняют ситуацию у пе­дагога или сверстников. Практика показывает, что одной – двух реплик педагога или сверстника с той же доминантой достаточно, чтобы снять у обучаемого затруднение и продвинуть его на следу­ющий логический этап. В ходе этого диалога достаточно просто обнаруживаются и интеллектуаль­ные затруднения каждого учащегося, которые могут быть быстро разрешены с помощью вопросов преподавателя, адресованных к его ключевым словам, или пояснений сверстников с той же доми­нантой. Таким образом снимается вопрос о методах фронтальной работы с обучаемыми, облада­ющими разными феноменами мышления.

Однако возникает другая проблема. Если преподаватель создает для учащихся адаптивные с точки зрения умственного развития условия и «работает» с каждым в его доминанте, то не получит­ся ли своеобразный перекос: у каждого будет развиваться только одна, его доминанта, но не осталь­ные? И на этот вопрос можно ответить отрицательно. Для данного утверждения помимо нашей ве­рификации имеются и другие теоретические основания. К их числу можно отнести известное по­ложение о континуально-генетической (недизъюнктивной) природе психического (А.В. Брушлин­ский, С.Л. Рубинштейн), согласно которому «Мышление как реальный живой процесс в силу сво­их исходных качественных особенностей и прежде всего в силу своей изначальной целостности и неаддитивности не является дизъюнктивным <…> Различные стадии живого мыслительного про­цесса настолько органически, неразрывно взаимосвязаны, что их нельзя рассматривать как <…> элементы множества, лишенные генетических связей. Стадии такого процесса непрерывно как бы проникают друг в друга, сливаются, генетически переходят одна в другую и т.д.» [1, с. 13]. Это значит, что, формируя одну доминанту, мы развиваем и другие (недоминатные) феномены мышле­ния, т.е. происходит общее умственное развитие.

Эта закономерность присуща всему живому. Она легко наблюдаема, например, у спортсме­нов таких видов спорта, в которых основная нагрузка ложится лишь на один орган (мышцу). Из­вестно, что у лиц, занимающихся большим теннисом и работающих в основном только одной ру­кой, вторая рука тоже развивается. Человек не становится ярко асимметричным.

Многолетняя экспериментальная апробация описанной технологии в различных образова­тельных учреждениях Великого Новгорода и Новгородской области показала ее высокую эффек­тивность. Верификация гипотезы исследования показала, что в сравнении с традиционным обуче­нием адаптивная технология умственного развития учащихся обладает рядом преимуществ и со­относится с актуальной сегодня ментальной парадигмой образования.

1. Брушлинский А.В. Психологический анализ мышления как прогнозирования : автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1977.
2. Каплунович И.Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития //Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. № 2. С. 36–45.