Академическая мотивация и саморегуляция студентов в зависимости от степени удовлетворенности базовых психологических потребностей в условиях дистанционного обучения

В статье представлено описание результатов исследования взаимосвязи показателей шкал академической мотивации (опросник ШАМ в адаптации Т.О. Гордеевой), самоорганизации деятельности (Е.Ю. Мандрикова), саморегуляции поведения «ССПМ-2020» (Моросанова В.И.), эмоциональной регуляции Дж. Гросса (Панкратова А.А., Корниенко Д.С) и степени удовлетворенности базовых психологических потребностей в университете (Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Сычев О.А.) у студентов дистанционной формы обучения. Подтверждена гипотеза о существовании различий в уровне мотивации и саморегуляции студентов дистанционной формы обучения в зависимости от степени удовлетворенности базовых психологических потребностей. Полученные результаты подтвердили положение о высокой значимости удовлетворенности базовых психологических потребностей в формировании и поддержании мотивации в учебной деятельности студентов дистанционной формы обучения. Связи показателей мотивации с навыками самоорганизации деятельности носят более сдержанный характер, в сравнении со связями показателей саморегуляции поведения, показывая отдельные тесные связи преимущественно с внутренними типами мотивации у студентов с разной степенью удовлетворенности БПП. Представлены рекомендации по развитию академической мотивации студентов дистанционной формы обучения с учетом результатов проведенного эмпирического исследования.

Введение

Дистанционное обучение в системе высшего профессионального образования – относительно новая, формирующаяся форма организации учебного процесса. Сохраняя многие черты классического подхода к обучению в высшем учебном заведении, дистанционная форма организации учебного процесса обладает и своими особенностями, спецификой.

Согласно теории самодетерминации [7] для достижения психологического благополучия, в том числе в учебной деятельности должны быть удовлетворены базовые психологические потребности в автономии (стремление к самостоятельному свободному выбору собственных действий, служить их инициатором), компетентности (стремление чувствовать себя способным к достижению поставленных задач, развития новых навыков, достижению мастерства) и связанности с другими (предполагает стремление к формированию отношений с другими людьми, ощущению поддержки).

Несмотря на существующие исследования в области академической мотивации студентов в условиях дистанционного обучения [8], многофакторные исследования, рассматривающие взаимосвязи самоорганизации, саморегуляции и удовлетворенности базовых психологических потребностей студентов в условиях дистанционного обучения в настоящее время широко не представлены. Заполнению возникшего пробела в понимании того, насколько степень удовлетворенности базовых психологических потребностей может оказывать влияние на академическую мотивацию и саморегуляцию студентов в условиях дистанционного обучения и какие существуют корреляционные связи между показателями исследуемых шкал в зависимости от степени удовлетворенности БПП, посвящено проведенное эмпирическое исследование, задача которого – выявить различия и взаимосвязи в мотивации, саморегуляции и удовлетворенности базовых психологических потребностей в учебной деятельности студентов в условиях дистанционного обучения (в зависимости от степени удовлетворенности базовых психологических потребностей студентов при дистанционном обучении).

Понимание этих различий и взаимосвязей и их особенностей имеет важное значение для разработки рекомендаций по повышению академической мотивации студентов дистанционной формы обучения.

Методы исследования и характеристика выборки

При проведении исследования использовались следующие методы:

1. Эмпирические методы:
   1. опросник «Шкалы академической мотивации» (Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин, 2014),
   2. опросник самоорганизации деятельности (Е.Ю. Мандрикова, 2010),
   3. опросник Эмоциональной регуляции Дж. Гросса (Панкратова А.А., Корниенко Д.С., 2017),
   4. опросник «Стиль саморегуляции поведения ССПМ-2020» (Моросанова В.И., 2020),
   5. методика Базовых психологических потребностей в университете (Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Сычев О.А., 2013),
   6. методика Краткий дифференциальный тест перфекционизма (Золотарева А.А., 2018);
   7. опросник, разработанный для целей исследования (авт.).
2. Математические методы обработки данных: достоверность и надежность полученных данных оценивались на основе методов статистической обработки данных в программе IBM SPSS Statistics 27.0.

Сформированная для целей настоящего исследования на основе сервиса Google Forms форма опросника, представляет собой набор опросников, состоящих из блоков утверждений, каждый из которых направлен на исследование разных аспектов мотивации, саморегуляции, базовых психологических потребностей студентов и их особенностей. Для разделения выборки на группы использованы следующие группирующие переменные: пол, возраст, образование, уровень высшего образования, форма обучения, вуз, курс обучения, направление подготовки, особые образовательные потребности, потребность в обратной связи.

Характеристика полученной выборки. В опросе приняло участие 76 студентов. Анализ полученных данных выявил отдельные особенности выборки в части количественного преобладания одних групп респондентов перед другими по признаку пола (11 мужского пола и 65 женского пола), направлению подготовки (72 респондента проходят обучения по направлению «Психология»), уровню высшего образования (3 из 76 респондентов проходят обучение по программе специалитета), возрасту (8 из 76 респондентов относятся к возрастной группе 45–54 лет) и иным критериям. Укрупненная оценка образа респондента в рамках полученной выборки, характеризует его следующим образом: преимущественно это студент женского пола обучающийся по направлению «Психология» в МГППУ. Выявленный дефицит репрезентативности выборки может рассматриваться как ограничение данного исследования. Отдельные качественные характеристики полученной выборки представлены в табл. 1.

Таблица 1. Характеристики выборки (основные данные)

Результаты и обсуждение

Рассмотрим основные полученные результаты исследования. Согласно выводам Т.О. Гордеевой [1], удовлетворенность базовых психологических потребностей (БПП) служит исходным условием, от которого зависит мотивация, самоорганизация и иные психологические факторы. В рамках эмпирического исследования была поставлена задача проверить данное утверждение и сопоставить полученные значения психологических факторов при разном уровне удовлетворенности базовых психологических потребностей в учебной деятельности.

Первоначально, на основе кластерного анализа были выявлены три группы степеней удовлетворенности базовых психологических потребностей: высокая, средняя и низкая степень удовлетворенности БПП. Полученный результат показал, что при подобном подходе распределение респондентов по трем кластерам крайне неравномерно, с малым количеством респондентов, относимых к первому кластеру (высокая степень удовлетворенности базовых психологических потребностей)

В связи с этим, мы обратились к двухкластерной модели. При распределении на два кластера по критерию степени удовлетворенности БПП выделились: высокая и низкая степень (табл. 2). В ходе анализа данных в тексте мы будем придерживаться бинарной оценки степени удовлетворенности базовых потребностей: высокая и низкая.

Таблица 2. Степень удовлетворенности базовых психологических потребностей: деление на кластеры

Полученные результаты показали, что кластеры распределяют студентов с высокой и низкой степенью удовлетворенности базовых потребностей в автономии и компетентности, при этом значения показателя потребности в связанности с другими, не имеет существенных различий ни при делении на два кластера, ни при типе кластеризации на три кластера, что может свидетельствовать о его определенной независимости от иных показателей удовлетворенности базовых потребностей. Рассмотрим подробнее полученные данные.

Проведение сопоставления студентов и их особенностей на основ анализа критериев пола, возраста, образования и ряда иных, а также выраженность изучаемых показателей в зависимости от степени удовлетворенности БПП у студентов  в условиях дистанционного обучения, представляет самостоятельный интерес, но в рамках данного эмпирического исследования, основное внимание уделено изучению взаимосвязей показателей мотивации, самоорганизации деятельности, саморегуляции поведения, в зависимости от степени удовлетворенности БПП. Кратко укажем, что проведенный анализ различий выраженности изучаемых показателей в зависимости от степени удовлетворенности БПП студентов, показал, что подавляющая часть рассматриваемых показателей (13 из 16) наиболее выражена у студентов с высокой степенью удовлетворенности базовых психологических потребностей. Показатель экстернальной мотивации, амотивации и патологического перфекционизма [3] характеризуются наибольшей выраженностью у студентов с низкой степенью удовлетворенности базовых психологических потребностей (рис. 1). Подобное положение подтверждает положение о высокой значимости, первичности удовлетворенности базовых психологических потребностей в формировании и поддержании мотивации учебной деятельности у студентов в условиях дистанционного обучения.

Рис. 1. Полученные средние значения показателей для двух кластеров. Критерий: базовые психологические потребности, два кластера

Статистически значимые количественные различия между группами студентов с разным уровнем удовлетворенности базовых психологических потребностей в зависимости от пола, возраста, образования, формы обучения, вуза, направления подготовки, уровня высшего образования, наличия особых образовательных потребностей и востребованности обратной связи, отсутствуют. Это говорит об относительной однородности данных групп по рассматриваемым критериям и не оказывает существенного влияния на полученные результаты.

Сравнительный анализ выраженности мотивации, саморегуляции, самоорганизации, эмоциональной регуляции и удовлетворенности базовых психологических потребностей в учебной деятельности в зависимости от степени удовлетворенности базовых психологических потребностей студентов в условиях дистанционного обучения

В целях проверки предположении о важной роли удовлетворенности базовых психологических потребностей в образовательном процессе и выявления наличия их связей с исследуемыми психологическими показателями, в том числе с различными типами мотивации, был проведен раздельный корреляционный анализ для двух кластеров (низкий и высокий уровень удовлетворенности базовых психологических потребностей). Сформированная матрица (табл. 3) отражает существующие корреляционные связи психологических показателей с показателями мотивации с учетом степени удовлетворенности базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности с другими в учебном процессе в условиях дистанционного обучения. Рассмотрим выявленные значимые корреляционные связи показателей, подробно остановившись на взаимосвязях показателей саморегуляции и самоорганизации.

Анализ корреляционных связей показателей шкал академической мотивации, саморегуляции, самоорганизации, эмоциональной регуляции, перфекционизма и удовлетворенности базовых психологических потребностей в учебной деятельности студентов дистанционного обучения с учетом степени удовлетворенности базовых потребностей в учебном процессе в условиях дистанционного обучения, позволил выявить тесные связи между исследуемыми показателям.

Стиль саморегуляции поведения

Из общего количества показателей, характеризующих саморегуляцию поведения, связи с показателями мотивации (включая уровень тенденций), установлены для 6 из 7 показателей [5]. Подавляющая часть взаимосвязей двух групп показателей свойственная студентам с низким уровнем удовлетворенности базовых потребностей, в то время как студентам с высоким уровнем удовлетворенности базовых потребностей характерны преимущественно единичные связи, что в целом может свидетельствовать о существенном различии связи саморегуляции с мотивацией в учебной деятельности у студентов в зависимости от степени удовлетворенности базовых потребностей. Единственный показатель саморегуляции поведения, который обладает идентичными по силе прямыми корреляционными связями с показателями шкал академической мотивации [2] у двух групп студентов – это показатель настойчивости, обладающий прямыми корреляционными связями с показателями мотивации достижения и саморазвития (табл. 3).

Таблица 3. Взаимосвязи показателей стиля саморегуляции поведения и шкал академической мотивации (фрагмент корреляционной матрицы)

Продолжение таблицы 3

Примечания (здесь и далее в таблицах 4–7):

r – коэффициент корреляции Спирмена

p – уровень значимости связи

* – Корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя)

** – Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя)

1 Высокая степень удовлетворенности базовых психологических потребностей - N=30

2 Низкая степень удовлетворенности базовых психологических потребностей - N№=46

У студентов с высокой степенью удовлетворенности БПП большая часть взаимосвязей с показателями мотивации свойственна показателю настойчивости и в меньшей степени с программированием действий и гибкостью. Оценивание результатов обладает прямыми корреляционными связями с показателями познавательной мотивации и мотивации достижения у студентов с низкой степенью удовлетворенности базовых потребностей. Подобные взаимосвязи могут свидетельствовать о значимости развития возможности оценивания себя и результатов своих действий в поддержании мотивации познания и достижения, что в последнем случае служит фактически инструментом, позволяющим адекватно оценить достигнутые результаты

В обобщенном виде можно предположить высокую значимость развития регуляторных навыков для формирования и поддержания мотивации учебной деятельности у студентов с низкой степенью удовлетворенности базовых психологических потребностей и слабую взаимосвязь мотивации учебной деятельности от навыков саморегуляции у студентов с высокой степенью их удовлетворенности, для которых наиболее значимым оказывается развитость волевых качеств в достижении целей.

Самоорганизация деятельности

Из шести показателей, содержащихся в используемой методике [4], пять в разной мере обладают корреляционными связями с одним или более показателями шкал академической мотивации. Количественно в обобщенном виде связи между показателями у студентов с высокой и низкой степенью удовлетворенности БПП распределись почти равным образом (табл. 4).

Таблица 4. Взаимосвязи показателей самоорганизации деятельности и шкал академической мотивации (фрагмент корреляционной матрицы)

Продолжение таблицы 4

Предположим, что выявленные тесные связи показателя целеустремленности, а также в меньшей степени самоорганизации с преимущественно с внутренними типами мотивации, могут свидетельствовать о значимости развития навыков самоорганизации в формировании и подержании мотивации в образовательном процессе у студентов с разной степенью удовлетворенности базовых психологических потребностей. Корреляционные связи иных показателей свойственны какой-либо одной группе студентов с низкой или высокой степенью удовлетворенности базовых психологических потребностей.

Эмоциональная регуляция

Из двух показателей, характеризующих эмоциональную регуляцию, корреляционные связи с показателями шкал академической мотивации установлены для каждого из них. Однако у студентов с высокой степенью удовлетворенности базовых психологических потребностей прямая корреляционная связь установлена только для показателя когнитивной переоценки с мотивацией саморазвития и интроецированной мотивацией (табл. 5).

Таблица 5. Взаимосвязи показателей эмоциональной регуляции и шкал академической мотивации (фрагмент корреляционной матрицы)

Показатель когнитивной переоценки обладает прямыми корреляционными связями с тремя типами внутренней мотивации: познавательной мотивации, достижения и саморазвития у группы студентов с низкой степенью удовлетворенности базовых потребностей. Согласно авторам адаптации методики, когнитивная переоценка «коррелирует с внутренним локусом контроля» [6], в том числе и в области достижений и неудач, а также положительно коррелирует с показателями психического благополучия: удовлетворенностью жизни, жизнестойкостью – уверенностью в воплощении задуманного. Выявленные взаимосвязи могут свидетельствовать о значимости развитости навыков управления эмоциями и соответствующего этому гибкости восприятия ситуации в формировании и поддержании внутренней мотивации в учебной деятельности у студентов данной группы.

У студентов с высокой степенью удовлетворенности БПП внутренняя и внешняя мотивация во многом остаются автономными от изменения шкал когнитивной переоценки и подавления экспрессии (за исключением мотивации саморазвития и интроецированной). Выявленная прямая корреляционная связь показателя когнитивной переоценки с мотивацией саморазвития у студентов независимо от степени удовлетворенности базовых психологических потребностей, вероятно подтверждает значимость развитости навыков эмоциональной регуляции в поддержании внутренней мотивации учебной деятельности вне зависимости от степени их удовлетворенности. Установленные прямые корреляционные связи показателей эмоциональной регуляции со всеми типами внутренней и внешней мотивации (за исключением мотивации самоуважения) у студентов с низкой степенью удовлетворенности базовых психологических потребностей, вероятно отражают значимость связи развитости навыков эмоциональной регуляции с поддержанием мотивации в зависимости от степени удовлетворенности базовых психологических потребностей.

У студентов с высокой степенью удовлетворенности БПП два типа внутренней мотивации: познавательная и достижения остаются автономными от изменения шкалы когнитивной переоценки. Но показатель когнитивной переоценки обладает прямыми связями с мотивацией саморазвития и внешней интроецированной мотивацией. При общей для двух групп наличия связи данного показателя с мотивацией саморазвития, установленная корреляционная связь у студентов с высокой степенью удовлетворенности базовых потребностей слабее, чем с низкой. Наличие данной корреляционной связи вероятно подтверждает значимость развитости навыков эмоциональной регуляции в поддержании внутренней мотивации к развитию своих возможностей, компетентности в учебной деятельности вне зависимости от степени удовлетворенности базовых потребностей.

Проведенный анализ показал значимость навыков эмоциональной регуляции в поддержании мотивации преимущественно у студентов с низкой степенью удовлетворенности базовых потребностей.

Краткий дифференциальный тест перфекционизма

Выявленные корреляционные связи показателей перфекционизма и шкал академической мотивации, свидетельствуют о наличии особенностей взаимосвязей в зависимости от степени удовлетворенности базовых психологических потребностей у студентов (табл. 6).

Таблица 6. Взаимосвязи показателей краткого дифференциального теста перфекционизма и шкал академической мотивации (фрагмент корреляционной матрицы)

Показатель нормального перфекционизма обладает прямыми корреляционными связями с двумя типами внутренней мотивации (достижения и саморазвития) как у студентов с высокой, так и с низкой степенью удовлетворенности базовых психологических потребностей, что вероятно указывает на невосприимчивость проявления нормального перфекционизма на внутренние типы мотивации в зависимости от степени удовлетворенности базовых психологических потребностей. Корреляционные связи показателя патологического перфекционизма свидетельствуют о наличии связи патологической формы стремления к недостижимым стандартам преимущественно с внешними типами мотивации только у студентов с низкой степенью удовлетворенности базовых потребностей. У студентов с высокой степенью удовлетворенности базовых психологических потребностей мотивация учебной деятельности оказывается невосприимчивой к патологическим проявлениям перфекционизма.

Выводы и рекомендации

Проведенный в рамках настоящего исследования анализ эмпирических данных подтвердил высказанное предположение о важной роли удовлетворенности базовых психологических потребностей в образовательном процессе и наличия их связи с исследуемыми психологическими показателями, в том числе с различными типами мотивации. Значимость вклада потребности в связанности в поддержание академической мотивации не выявлено, но удовлетворение данной потребности связано с внутренней мотивацией опосредованно, то есть через фасилитацию двух других потребностей: в автономии и компетенции. Для удовлетворенности потребности в связанности необходимо создавать условия, при которых обучающиеся ощущают внимание и поддержку от преподавателей, их желание подбодрить и искреннюю симпатию, когда студент чувствует себя важным и ценимым участником процесса обучения.

Полученные результаты эмпирического исследования послужили основой для разработки рекомендаций по развитию академической мотивации студентов в условиях дистанционного обучения. В целях создания условий для эффективного повышения мотивации в условиях дистанционного обучении, следует руководствоваться тремя основными направлениями работы.

Первое направление – это построение образовательного процесса с целью создания естественных условий для развития внутренней мотивации. Прежде всего, это построение учебного процесса в направлении развития заинтересованности в обучении, внутреннему стремлению студентов к саморазвитию. Этому может способствовать разработка учебных материалов и способов преподавания, направленных на развитие познавательного интереса.

Второе направление – развитие навыков саморегуляции. Обучение процессу постановки целей и формирование саморегуляции обучающихся – важный аспект для поддержания учебной мотивации. Важно стимулировать студентов к постановке своих собственных целей обучения и регулярному мониторингу процесса их достижения.

Третье направление работы предполагает создание психологических условий для студентов, способствующих удовлетворению потребностей в автономии, компетенции и связанности. Поддержание высокого уровня удовлетворенности потребности в компетенции обеспечивается за счет подбора оптимального уровня сложности поставленных задач. Для активации ощущения автономии важно создание условий, обеспечивающих возможность выбора своей собственной активности, отсутствие принуждения и минимизация контролирующих замечаний.

По результатам проведенного исследования не выявлен значимый вклад потребности в связанности в поддержание академической мотивации, но удовлетворение данной потребности связано с внутренней мотивацией опосредованно, то есть через фасилитацию двух других потребностей: в автономии и компетенции. Для удовлетворенности потребности в связанности необходимо создавать условия, при которых обучающиеся ощущают внимание и поддержку от преподавателей, их желание подбодрить и искреннюю симпатию, когда студент чувствует себя важным и ценимым участником процесса обучения.

Согласно теории самодетерминации, познавательная активность заложена в человеке как базовое стремление. Поэтому важно способствовать естественному удовлетворению потребностей в автономии, компетенции и связанности, чтобы стимулировать естественный рост академической мотивации.

1. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: ее источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. 2013. №1. С. 35–45.
2. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации»// Психологический журнал, 2014, том 35, № 4.
3. Золотарева А.А. Краткий дифференциальный тест перфекционизма: проверка кросс-культурной устойчивости факторной структуры и психометрических характеристик // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 1. С. 107–115. DOI:10.17759/chp.2018140112.
4. Мандрикова Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД) //Психологическая диагностика 2010, № 2.
5. Моросанова В.И., Кондратюк Н.Г. Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ 2020», 2020.
6. Панкратова А.А., Корниенко Д.С. Русскоязычная адаптация опросника ERQ (Emotion Regulation Questionnaire) Дж. Гросса // Вопросы психологии. 2017. №5.
7. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. NY: Plenum Publishing Co, 1985.
8. Maggie Hartnett. Motivation in online education. Springer Science+Business Media Singapore, 2016.