Социально-психологическая адаптация студентов с инвалидностью: результаты психолого-педагогического мониторинга

В статье проанализированы исследования инклюзивного высшего образования; показано, что принципы проектирования адаптивных дисциплин, направленных на преодоление студентами с инвалидностью их когнитивных дефицитов, недостаточно разработаны. Цель: оценка возможностей применения психолого-педагогического мониторинга в проектировании адаптивных дисциплин и практик для студентов с инвалидностью и уточнении их содержания. Методы: опросник «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой, опросник социально-психологической адаптации (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонд в модификации А.К. Осницкого, проводимые в рамках мониторинга. В исследовании приняли участие студенты с ОВЗ, обучающиеся в ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э. Баумана (N=289, 217 мужчин и 72 женщины) на 1-м (N=94), 2-м (N=51), 3-м (N=37), 4-м (N=45), 5-м (N=44) и 6-7-м курсах (N=18). Исследование выявило значимые различия между студентами со значительной потерей слуха, слабослышащими и представителями других нозологий по мотивам престижа и трем параметрам СПА. Показано, что значимое снижение мотивации учения происходит у студентов с инвалидностью от первого курса к третьему. У студентов третьего курса перестает быть значимой связь мотивов творческого саморазвития и общей адаптивности, принятия других и внутреннего контроля. Данные психолого-педагогического мониторинга позволяют дать рекомендации по проектированию содержания адаптивных дисциплин и практик для студентов с инвалидностью.

Введение

В современном российском высшем образовании достигнуты серьезные успехи в создании условий для обеспечения инклюзии студенческой молодежи с инвалидностью в образовательное пространство страны, что отражается в численности обучающихся в вузах студентов с инвалидностью: в 2022 г. – 33908 человек, в 2023 г. – 34273 человека, в 2024 г. – 35567 человек [9]. Данный показатель неуклонно увеличивается – 0,61% в 2019 г., 0,79% в 2021 г., 0,83% в 2023 г. [19].

За последние годы увеличивается доля вузов, в которых приняты на обучение лица с инвалидностью и ОВЗ – 57,91% в 2020 г., 61,10% в 2021 г. и 61,58% в 2022 г. [9]. Меняются показатели поступления студентов с инвалидностью: в 2023 г. в вузы поступили 10997 человек с инвалидностью и ОВЗ, в 2022 г. – 10549 (0,87% от принятых в вузы в 2022 г.), в 2021 г. – 8423 (0,80%) [9]. Правомерно утверждать, что в системе непрерывного общего образования, где обучаются дети и подростки с инвалидностью, созданы предпосылки для удовлетворения их потребности в получении высшего образования. Проблема доступности высшего образования для этой категории граждан, прежде всего в части поступления, практически решена. Предпосылками для этого стала образовательная политика Правительства Российской Федерации (квотирование, создание сети РУМЦ и др.) [7; 15].

Между тем показатели социально-экономической эффективности инклюзивного высшего образования (далее – ИВО) нельзя признать удовлетворительными; не более 50% поступивших успешно заканчивают образование [9; 14]. Данные Мониторинга ИВО показывают неустойчивость доли выпускников с инвалидностью и ОВЗ в общем числе выпускников вузов [19]: в 2022 г. – 0,57%, в 2021 г. – 0,63%, в 2020 г. – 0,59%. Ситуацию усугубляет то, что из числа выпускников (4596 в 2022 г.) менее 50% (1846) трудоустроены по специальности [10]. Данное обстоятельство необходимо учитывать при проектировании адаптированных образовательных программ для студентов с инвалидностью.

Инклюзивное обучение студентов-инвалидов по слуху реализуется в МГТУ им. Н.Э. Баумана с 1934 г. С момента создания (1994 г.) Головного учебно-исследовательского и методического центра профессиональной реабилитации (ГУИМЦ) в МГТУ реализуется система непрерывного многоуровневого интегрированного образования [16; 17], которая не имеет аналогов в мировой практике обучения студентов с инвалидностью по слуху и отмечена многими наградами (Премии Президента Российской Федерации, Правительства Российской Федерации, Медаль ЮНЕСКО). Последовательно решались задачи минимизации барьеров, что позволило практически решить проблемы физической и информационной доступности. В настоящее время большинство обучающихся в ГУИМЦ составляют глухие и слабослышащие студенты, наряду с ними около 25% обучающихся составляют представители других нозологий. Для адаптации студентов с инвалидностью к образовательной ситуации МГТУ обучение на первом курсе по программам бакалавриата пролонгировано до двух лет.

Один из важнейших аспектов бауманской системы ИВО – адаптированные основные профессиональные образовательные программы (АОПОП) [15], в которых осуществляется абилитация высококвалифицированных специалистов из студентов с инвалидностью, обеспечивающая их успешную интеграцию в профессиональное сообщество, в дальнейшем успешную работу и минимизирующая социальное иждивенчество. В АОПОП включаются адаптивные дисциплины («Семантика технических текстов», «Технологии возможностей и безбарьерной среды» и др.) и учебные профессиональные социальные практики, выполняющие в том числе функции психолого-педагогического сопровождения при обучении в общем потоке. Благодаря адаптивным дисциплинам у студентов с инвалидностью формируются компетенции в области нормализации условий своего обучения, в том числе технологии понимания сложных технических текстов (например, умение создавать семантические схемы). Осваивая содержание адаптивных дисциплин, студент с инвалидностью становится подлинным субъектом своей профессиональной реабилитации, овладевающим когнитивными дефицитами, связанными с ОВЗ.

Принципы проектирования и реализации адаптированных образовательных программ, в том числе на основе принципов универсального дизайна, подробно описаны [3; 5; 17; 24; 25; 29], обоснованы специальные компетенции, формирование которых минимизирует дефицит универсальных учебных действий, связанных с нозологией инвалидности [5; 18]. Немало литературы, прежде всего методические рекомендации по организации ИВО, посвящено созданию условий для обучения студентов с инвалидностью [11; 13; 17] и особенностям их психолого-педагогического сопровождения [7]. Между тем принципы проектирования адаптивных дисциплин разработаны пока недостаточно. Анализ современных исследований ИВО показывает, что в содержание адаптивных дисциплин и модулей АОПОП включают разделы, направленные на освоение образовательной среды вуза, в том числе электронной [11; 13]. Подчеркивается необходимость переосмысления адаптивного обучения в ИВО [20] и инклюзивных образовательных программ [30]; при этом понятие инклюзивной образовательной среды вуза подразумевает наличие адаптированных материалов и средств, но не адаптивных дисциплин [8], а установки преподавателей ИВО не направлены на создание подобных дисциплин [28]. Технологии преодоления когнитивных дефицитов, например, саморегулируемая стратегия развития [27], разработаны для школьников, и одним из немногих аналогов для ИВО являются адаптивные дисциплины и учебные профессиональные практики, входящие в АОПОП ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Чтобы содержание адаптивных дисциплин и практик соответствовало особым образовательным потребностям студентов, необходимы данные психолого-педагогических мониторингов, которые позволяли бы уточнять содержание адаптивных дисциплин и направленность, формы и методы психолого-педагогического сопровождения учебного процесса в рамках практик. Адаптивность образовательной системы ИВО достигается в данном случае за счет подстройки содержания специальных дисциплин и практик под особые образовательные потребности студентов с ОВЗ. Поскольку после обучения в ГУИМЦ в течение первых четырех семестров студенты с инвалидностью переходят в интегративный поток, наибольшее значение имеет сравнение результатов мониторинга на первом, втором и третьем курсах.

Проблема состоит в том, как на основе данных психолого-педагогического мониторинга могут проводиться отбор и уточнение содержания адаптивных дисциплин и практик – важнейшего компонента образовательной среды, содействующей формированию компенсационного потенциала обучающихся с нейросенсорными нарушениями и другими видами ОВЗ.

Цель исследования: оценка возможностей применения психолого-педагогического мониторинга в проектировании адаптивных дисциплин и практик для студентов с инвалидностью и уточнении их содержания.

Задачи исследования:

- анализ данных психолого-педагогического мониторинга, проводимого со студентами с инвалидностью, обучающимися на разных курсах;

- формулирование предложений по содержанию адаптивных дисциплин на основе данных мониторинга.

Гипотеза исследования – возможность использования данных психолого-педагогического мониторинга в проектировании и уточнении содержания адаптивных дисциплин и практик.

Программа и методики исследования

В эмпирическом исследовании, проведенном в весеннем семестре 2021-2022 учебного года, приняли участие 289 студентов 1-7 курсов ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э. Баумана (217 мужчин и 72 женщины), 94 студента 1 курса, 51 студент 2 курса, 37 студентов 3 курса, 45 – 4 курса, 44 – 5 курса и 18 студентов магистратуры (далее – 6-7 курсы). Среди участников исследования 226 инвалидов по слуху; из них 114 студентов, пользующихся сурдопереводом на академических занятиях (далее – сурдоперевод), 112 студентов, использующих на занятиях звукоусилительную аппаратуру (далее – слабослышащие) и 63 представителя других нозологий (далее – другие).

Методики: 1) опросник «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой [1]; 2) опросник социально-психологической адаптации (далее – СПА) К. Роджерса и Р. Даймонд в модификации А.К. Осницкого [12]. Данные методики проводятся в рамках ежегодного мониторинга личностных образовательных результатов студентов с инвалидностью.

Для проверки распределения данных на нормальность использовался критерий Колмогорова–Смирнова, однофакторный дисперсионный анализ ANOVA – для выявления межгрупповых различий, критерий Тьюки – для апостериорных сравнений и коэффициент корреляции ρ Спирмена – для выявления связи показателей мотивации и СПА. Обработка данных производилась в SPSS 26.0. Между показателями студентов 6 и 7 курсов не выявлены статистически значимые различия по всем шкалам обеих методик, поэтому при анализе данных студенты магистратуры объединены в одну группу.

Результаты исследования

Проверка по критерию Колмогорова–Смирнова показала, что распределение данных по всем шкалам опросников мотивации учения и СПА имеет вид нормального. Сравнение средних значений по виду нозологии показало, что между студентами, относящимися к разным нозологическим группам, имеются различия только по показателям мотивов престижа, а среди параметров социально-психологической адаптации – по эмоциональному комфорту, доминированию и эскапизму (см. табл. 1).

Таблица 1. Средние показатели мотивации и социально-психологической адаптации студентов с инвалидностью различных нозологий (ANOVA) с поправками Бонферрони

Самый высокий уровень мотивов престижа выявлен у студентов с большой потерей слуха, у слабослышащих он значимо ниже (р=0,027), у представителей других нозологий по данному показателю нет значимых различий с представителями первой и второй групп. Показатели эмоционального комфорта у студентов с инвалидностью по слуху примерно на одном уровне, у представителей других нозологий они значимо ниже. Самые высокие показатели доминирования у студентов со значительной потерей слуха, но значимые различия по данному показателю выявлены только между ними и представителями других нозологий (р=0,010). Наиболее высокие показатели эскапизма, т.е. склонности к уходу от конструктивного разрешения трудностей, диагностированы у студентов со значительной потерей слуха, но значимые различия показателей выявлены только между ними и представителями других нозологий (р=0,001).

Сравнение средних показателей по опросникам мотивации учебной деятельности и социально-психологической адаптации между студентами 1–5 и 6–7 курсов выявило отсутствие значимых различий по опроснику СПА и значимые различия показателей по некоторым шкалам опросника учебной мотивации. Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2. Средние показатели мотивов учения и социально-психологической адаптации студентов с инвалидностью (ANOVA)

Анализ данных показывает, что у студентов первого и второго курсов показатели мотивов престижа, профессиональных и учебно-познавательных находятся примерно на одинаковом уровне или у второкурсников они незначительно ниже. Снижение учебной мотивации на всем протяжении обучения наблюдается от первого к третьему курсу. Многие различия показателей мотивации между студентами второго и третьего курсов оказались значимыми (см. табл. 3). При парных сравнениях показателей третьего и четвертого, четвертого и пятого курсов и т.д. значимых различий не выявлено. При этом значение величины эффекта (R-квадрат) довольно низкое, что означает отсутствие линейной зависимости изменений мотивации учения от перехода с курса на курс.

Таблица 3. Значимые различия средних показателей мотивов учебной деятельности студентов 1-6 курсов (критерий Тьюки, значимость)

Парные сравнения показывают, что более всего выражены различия мотивации престижа и учебно-познавательной. При этом отсутствуют значимые различия между показателями студентов первого и второго курсов, а также между показателями второкурсников и третьекурсников. Отсутствуют также значимые различия по парным сравнениям показателей студентов третьего и четвертого, четвертого и пятого курсов, выпускников бакалавриата и магистрантами. Все значимые различия между показателями первокурсников и студентов более старших курсов бакалавриата, а также первокурсников и студентов магистратуры («1 курс – 6 курс») объясняются снижением показателей от первого к третьему курсу.

Представляется необходимым сравнение корреляционных связей между показателями СПА и мотивов учения в вузе первокурсников и третьекурсников, поскольку именно у них образовательная ситуация максимально различается (адаптация к условиям вуза, формирование учебно-профессиональной деятельности студента на первом курсе и вхождение в общий поток, необходимость адаптации к обучению с условно здоровыми студентами у третьекурсников). Для исследования связей мотивов учения и СПА студентов первого и третьего курсов был проведен корреляционный анализ показателей обоих опросников; результаты сравнения корреляций представлены в табл. 4.

Таблица 4. Различия корреляций показателей мотивов учения и социально-психологической адаптации студентов первого и третьего курсов (z-преобразование Фишера)

Примечание. В таблице и в пояснениях к ней значимость на уровне р<0,05 обозначена «*», значимость на уровне p<0,01 обозначена «**».

Анализ изменений корреляционных связей между показателями мотивов учения и параметров СПА показывает, что значимых различий сравнительно немного, но они очень показательны. Наибольшее число значимых изменений приходится на мотив творческого саморазвития – в отличие от первокурсников, у третьекурсников он не связан с общей адаптивностью (0,395** и 0,090), с принятием других (0,393** и 0,086), с внутренним контролем (0,422** и -0,005). У студентов 1-го курса отсутствует значимая отрицательная связь мотива престижа и ведóмости, в отличие от третьекурсников (0,070 и -0,289 соответственно). Примечательно появление у студентов 3-го курса отрицательных связей между эскапизмом и мотивами коммуникации (0,156 и -0,245) и престижа (0,247* и -0,151) и возрастание отрицательной связи показателей учебно-познавательных мотивов и внешнего контроля (-0,087 и -0,407*). К 3-му курсу снижается связь социальных мотивов и адаптивности (0,482** и 0,147), но возрастает их связь с ведóмостью (0,111 и 0,515**).

Обсуждение результатов

Анализ данных позволил не только выявить студентов, в наибольшей степени нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении, но и уточнить необходимое для них содержание адаптивных дисциплин. Так, высокий уровень эмоционального комфорта в сочетании с высоким показателем эскапизма у студентов с тяжелыми нарушениями слуха дает основания для предположения о том, что у них эмоциональный комфорт связан с дефицитом рефлексии учебных трудностей (недопонимания значения понятий, теоретических схем и др.). Этот дефицит правомерно рассматривать как третичное нарушение при инвалидности по слуху. Очевидна необходимость индивидуализации занятий со студентами в зависимости от степени тяжести нарушений слуха, освоение ими средств проработки учебных трудностей. Более высокий уровень мотивов престижа и доминирования правомерно рассматривать как предпосылки «сверхкомпенсации» по Л.С. Выготскому [4].

Сравнительный анализ мотивов учения в вузе от первого курса бакалавриата к магистратуре позволил выявить тенденции, обусловленные закономерностями развития учебно-профессиональной деятельности. Снижается значение внешнего мотива престижа, исчезает значимая положительная связь данного мотива и эскапизма, т.е. желание быть среди лучших уже не помогает избегать осознание своих трудностей в учении. Но эти же трудности в учении ведут и к снижению показателей профессиональной и учебно-познавательной мотивации. Для поддержания профессиональной мотивации необходимо включение в адаптивные дисциплины занятий, направленных на формирование у студентов с инвалидностью образа себя в будущем как успешного специалиста, хотя и с ОВЗ. Учебно-познавательные мотивы поддерживаются за счет занятий, направленных на развитие у студентов рефлексии своих учебных достижений и трудностей в учебе. Для студентов с инвалидностью по слуху особенно важно создание условий, в которых им необходимо опосредствовать речью рефлексию учебных трудностей. Опыт показывает, что студенты охотно осваивают приемы субъективного шкалирования для оценки освоенности ими учебных дисциплин, понимания новых теоретических схем и т.д. Подобные средства хорошо зарекомендовали себя в практике развивающего обучения школьников.

Прослеживание корреляций между показателями СПА и мотивации учения также позволило сделать ряд существенных выводов о проектировании адаптивных дисциплин. Их содержание должно актуализировать мотив творческого саморазвития как личностный ресурс преодоления учебных трудностей за счет активного освоения средств, способствующих их минимизации – создания когнитивных схем, способствующих пониманию учебного содержания, развития рефлексии учебной деятельности и, в частности, рефлексии понимания учебных текстов, использования возможностей звукоусиливающей аппаратуры и др.

Нелинейный характер связи мотивации учения и перехода с курса на курс, проявляющийся в низких значениях R-квадрат, дает основания для выводов о проектировании адаптивных дисциплин. Их содержание должно быть привязано к образовательной ситуации обучения на том или ином курсе (адаптация к обучению в вузе, вхождение в общий поток, дефицит времени при работе над дипломным проектом) и к содержанию обучения. Так, в рамках учебно-профессиональных практик необходимы задания, побуждающие студентов с инвалидностью применять освоенные ими средства рефлексии учебных трудностей именно к тому учебному содержанию, которое они изучают в данном семестре.

Ограничения данного исследования связаны с немногочисленностью выборки в целом и подгрупп старшекурсников в частности. К перспективам относится исследование с участием условно здоровых студентов, несмотря на то что они находятся в существенно иной образовательной ситуации. Более достоверные данные могут быть получены с помощью лонгитюдного метода, что также является одной из перспектив исследования. К перспективам исследования относится также оценка учебных трудностей студентов в связи с мотивами учения в вузе. В основу такого исследования может быть положена теория когнитивной нагрузки Дж. Свеллера в ее современном варианте [21; 31; 32] и созданные в ее рамках приемы субъективного оценивания внешней, внутренней и уместной когнитивной нагрузки [22]. Поскольку когнитивная нагрузка и мотивация учения взаимосвязаны [23], перспективным подходом представляется оценивание студентами каждого из видов когнитивной нагрузки дважды (имеющаяся нагрузка и та, к которой они готовы), при этом разница между двумя оценками становится показателем расхождения между возможностями студента и требованиями образовательной ситуации. Данные о готовности к когнитивной нагрузке необходимы для проектирования разделов адаптивных дисциплин и практик, направленных на формирование проактивного копинга [2] у студентов с инвалидностью.

Выводы

Между студентами-инвалидами в зависимости от нозологии имеются существенные различия по показателям мотивов престижа и параметрам СПА (эмоциональный комфорт, доминирование, эскапизм); самые высокие показатели у студентов со значительной потерей слуха, пользующихся сурдопереводом. Существенное снижение учебной мотивации у студентов с инвалидностью наблюдается от первого курса к третьему, но у студентов разных курсов показатели не имеют существенных различий. Важно, что у студентов третьего курса перестает быть значимой связь мотивов творческого саморазвития и общей адаптивности, принятия других и внутреннего контроля.

Данные психолого-педагогического мониторинга позволили дать рекомендации по содержанию адаптивных дисциплин и учебных практик. Одним из приоритетов становится содействие формированию у студентов образа себя как будущего высококвалифицированного специалиста, что поддерживало бы внутренние мотивы учения. Другой, не менее важный приоритет – формирование системы средств, применимых студентами для рефлексии освоения ими учебного содержания. Данное направление развивающей работы не только необходимо всем студентам с инвалидностью, но и выступает как профилактика рисков, имеющихся у студентов с более тяжелыми нарушениями слуха.

1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. 203 с.
2. Белинская Е.П., Вечерин А.В. Адаптация диагностического инструментария: опросник «Проактивный копинг» // Социальная психология и общество. 2018. Том 9. № 3. С. 137–145. DOI:10.17759/sps.2018090314
3. Волосникова Л.М., Федина Л.В. Инклюзивное совершенство: новая модель университета в XXI веке на основе универсального дизайна обучения // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 6. С. 24–32. DOI:10.17759/pse.2023280602
4. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. С. 6–34.
5. Дегтярева В.В., Жданова И.В. Конструирование социокультурного образовательного пространства для студентов с нарушением слуха // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 6. С. 62–69. DOI:10.17759/pse.20232806068
6. Деятельность РУМЦ помогает людям с инвалидностью получать высшее образование и работу [Электронный ресурс] // URL: https://minobrnauki.gov.ru/press-center/news/novosti-ministerstva/45390/ (дата обращения: 31.01.2024).
7. Евстифеева Е.А., Филиппченкова С.И., Гефеле О.Ф. Особенности психолого-педагогического сопровождения обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ в техническом вузе // Экстрабилити как феномен инклюзивной культуры: формирование инклюзивной культуры в цифровом пространстве: cборник статей III международной научно-практической конференции, Екатеринбург, 10–11 декабря 2020 года / под общей ред. А.Л. Неволиной. Екатеринбург: Издательский дом «Ажур», 2021. С. 39–44.
8. Кохан С.Т., Власова С.В., Ангелова П., Павлович С. Инклюзивная образовательная среда вуза (обзор зарубежных исследований) // Ученые записки Забайкальского государственного университета. 2024. Т. 19. № 2. С. 41–50. DOI:10.21209/2658-7114-2024-19-2-41-50
9. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. Доклад о реализации государственной политики в сфере высшего образования и соответствующего дополнительного профессионального образования [Электронный ресурс]. URL: http://static.government.ru/media/files/9FSaRZ2GJ7GRZc1hTICXDQAV9orIaXtI.pdf (дата обращения: 31.10.2024).
10. Митрофанова Е.А., Краснов Е.В., Митрофанова А.Е. Трудоустройство выпускников вузов с инвалидностью: проблемы и решения // Управление персоналом и интеллектуальными ресурсами в России. 2023. Т. 12. № 3. С. 38–44. DOI:10.12737/2305-7807-2023-12-3-38-44
11. Организация доступной образовательной среды для студентов с инвалидностью в вузе: Учебное пособие для студентов и преподавателей образовательных организаций высшего образования. М.: Московский государственный психолого-педагогический университет, 2022. 114 с.
12. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Психология и школа. 2004. № 1. С. 43–56.
13. Практики инклюзивного высшего образования: опыт российских вузов. Сборник практик профориентационной работы, обучения, комплексного сопровождения и трудоустройства студентов с инвалидностью. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2023. 81 с.
14. Развитие инклюзивного высшего образования России [Электронный ресурс]. URL: https://mininuniver.ru/public-report-2018/razvitie-inklyuzivnogo-vysshego-obrazovaniya-rossii (дата обращения: 31.01.2024).
15. Рубцов В.В., Саитгалиева Г.Г., Денисова О.А., Волосникова Л.М., Гутерман Л.А., Краснопевцева Т.Ф., Борозинец Н.М., Осьмук Л.А. Цель, задачи и основные направления развития инклюзивного высшего образования в Российской Федерации // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 6. С. 6–23. DOI:10.17759/pse.2023280601
16. Станевский А.Г., Столярова З.Ф. Проблемы адаптации основной образовательной программы в вузе для лиц с ограниченными возможностями здоровья по слуху [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2017. Том 9. № 1. С. 23–37. DOI:10.17759/psyedu.2017090103 (дата обращения: 31.01.2024).
17. Станевский А.Г., Гузева Т.А., Крикун В.М. Организационные особенности инклюзивного процесса обучения студентов с инвалидностью по адаптированным основным профессиональным образовательным программам в университете // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2021. № 8. С. 44–50. DOI:10.20339/AM.08-21.044
18. Федина Л.В., Кухтерина Г.В., Саитгалиева Г.Г., Семеновских Т.В., Соловьева Е.А. Психологическое благополучие студентов в гетерогенной среде университета // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 6. С. 70–81. DOI:10.17759/pse.20232806074
19. Характеристика системы высшего образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: //https://инклюзивноеобразование.рф/%D0%BC%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%D0%BD%D0%B3%D0%B8 (дата обращения: 31.01.2024).
20. Ahedo Santisteban M., et al. Rethinking Adaptive Teaching for Inclusion in Higher Education. A methodological framework // Italian Journal of Special Education for Inclusion. 2023. XI, 2. P. 41–55. DOI:10.7346/sipes
21. Chen O., Castro-Alonso J.C., Paas F., Sweller J. Extending cognitive load theory to incorporate working memory resource depletion: Evidence from the spacing effect // Educational Psychology Review. 2018. Vol. 30. P. 483–501. DOI:10.1007/s10648-017-9426-2
22. DeLeeuw K.E., Mayer R.E. A comparison of three measures of cognitive load: Evidence for separable measures of intrinsic, extraneous, and germane load // Journal of Educational Psychology. 2008. Vol. 100(1). P. 223–234. DOI:10.1037/0022-0663.100.1.223
23. Feldon D.F., Callan G., Juth S., Jeong S. Cognitive load as motivational cost // Educational Psychology Review. 2019. Vol. 31. P. 319–337. DOI:10.1007/s10648-019-09464-6
24. Kelly A.M., Padden L., Fleming B. (Eds.). Making Inclusive Higher Education a Reality: Creating a University for All (1st ed.). London: Routledge, 2023. 258 p. DOI:10.4324/9781003253631
25. Riccomini P.J., Morano S., Hughes C.A. Big ideas in special education: Specially designed instruction, high-leverage practices, explicit instruction, and intensive instruction // Teaching Exceptional Children. 2017. Vol. 50. P. 20–27. DOI:10.1177/0040059917724412
26. Ristad T., Østvik J., Horghagen B., Kvam E., Witsø A.E. A multi-stakeholder perspective on inclusion in higher education: Ruling on fragile ground // International Journal of Educational Research Open 6 (2024) 100311. P. 1. DOI:10.1016/j.ijedro.2023.100311
27. Rogers M., Hodge J., Counts J. Self-regulated strategy development in reading, writing, and mathematics for students with specific learning disabilities // Teaching Exceptional Children. 2020. Vol. 53. P. 104–112. DOI:10.1177/0040059920946780
28. Shaw A. Inclusion of higher education disabled students: a Q-methodology study of lecturers’ attitudes // Teaching in Higher Education. 15 Nov. 2023. DOI:10.1080/13562517.2023.2280266
29. Shine D., Stefanou С. Creating the Inclusive Higher Education Classroom for Students with Disabilities: The Role of Attitude and Confidence Among University Faculty // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 2022. Vol. 33 (2). P. 216–224.
30. Stentiford L., Koutsouris G. Critically considering the ‘inclusive curriculum’ in higher education // British Journal of Sociology of Education. 2022. Vol. 43 (8). P. 1250–1272. DOI:10.1080/01425692.2022.2122937
31. Sweller J., van Merriënboer J.J.G., Paas F. Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later // Educational Psychology Review. 2019. Vol. 31. P. 261–292. DOI:10.1007/s10648-019-09465-5
32. Sweller J. Cognitive load theory and educational technology // Educational Technology Research and Development. 2020. Vol. 68. P. 1–16. DOI:10.1007/s11423-019-09701-3