Опыт реализации модульного принципа в подготовке учителей начальных классов

В статье представлены итоги участия ТГПУ им. Л.Н. Толстого во втором и третьем этапах апробации основной профессиональной образовательной программы по уровню образования бакалавриат по направлению: 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», профили подготовки: Начальное образование, Иностранный язык; Начальное образование, Информатика. Данный проект был реализован на основе заключенного с МГППУ договора о сетевом взаимодействии. В апробации приняли участие студенты 4 и 5 курсов. Проанализированы содержание, ход реализации и основные результаты, которые были достигнуты студентами в процессе апробации и становления их профессиональной субъектности. Рассмотрены также итоги пилотной апробации инструментария независимой оценки сформированности общепрофессиональных компетенций студентов. Классифицированы трудности, которые были обнаружены в процессе прохождения практики. Апробация проекта проводилась в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы.

Психолого-педагогические исследования

2020. Том 12. № 1. С. 31-43.

DOI: https/doi.org/10.17759/psyedu.2020120103

ISSN: 2587-6139 (online)

Psychological-Educational Studies

2020.Vol. 12, no. 1, pp. 31-43.

DOI: https/doi.org/10.17759/psyedu.2020120103

ISSN: 2587-6139 (online)

Опыт реализации модульного принципа в подготовке учителей начальных классов

Будникова С.П.

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого (ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»), г. Тула, Российская Федерация

ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4942-175X, e-mail: svpbu@yandex.ru

В статье представлены итоги участия ТГПУ им. Л.Н. Толстого во втором и третьем этапах апробации основной профессиональной образовательной программы по уровню образования бакалавриат по направлению: 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», профили подготовки: Начальное образование, Иностранный язык; Начальное образование, Информатика. Данный проект был реализован на основе заключенного с МГППУ договора о сетевом взаимодействии. В апробации приняли участие студенты 4 и 5 курсов. Проанализированы содержание, ход реализации и основные результаты, которые были достигнуты студентами в процессе апробации и становления их профессиональной субъектности. Рассмотрены также итоги пилотной апробации инструментария независимой оценки сформированности общепрофессиональных компетенций студентов. Классифицированы трудности, которые были обнаружены в процессе прохождения практики. Апробация проекта проводилась в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы.

Ключевые слова: модернизация педагогического образования, начальное образование, субъектность будущих педагогов, апробация.

Для цитаты: Будникова С.П. Опыт реализации модульного принципа в подготовке учителей начальных классов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 1. C. 31—43. DOI:10.17759/psyedu.2020120103

Experience of the Implementation of the Modular Principle in the Training of Primary School Teachers

Svetlana P. Budnikova

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula, Russia.

ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4942-175X, e-mail: svpbu@yandex.ru

The article presents the results of participation of the Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University in the second and third stages of approbation of the basic professional educational program in terms of education bachelor degree with the direction: 44.03.05 "Pedagogical education (with two profiles of preparation)", profiles of preparation: Primary education, Foreign language; Primary education, Informatics. This project was implemented on the basis of an agreement on network interaction concluded with MSUPE. Approbation was attended by students 4 and 5 courses. The content, the course of implementation and the main results that were achieved by the students in the course of approbation and the formation of their

professional subjectness were analyzed. The results of the pilot approbation of the toolkit of independent evaluation of the formation of the general professional competencies of students are also considered. The difficulties that were discovered during the practice process were classified. The project was tested within the framework of the Federal target program of education development for 2016-2020.

Keywords: modernization of pedagogical education, primary education, subjectivity

of future teachers, approbation.

For citation: Budnikova S.P. Experience of the Implementation of the Modular Principle in the Training of Primary School Teachers. Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniya=Psychological-Educational Studies, 2020. Vol. 12, no. 1, p. 31—43. DOI:10.17759/psyedu.2020120103. (In Russ.)

Внедрение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) [12], а также профессионального стандарта педагога [13] влечет за собой необходимость изменения технологии подготовки будущих учителей. В 2017 году ТГПУ им. Л.Н. Толстого принял участие во втором и третьем этапах реализации проекта «Шифр: 2016 - 01.01-050-015-Ф-77.009 Внедрение компетентностного подхода при разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ высшего образования по УГСН “Образование и педагогические науки” (уровень образования бакалавриат, магистратура и аспирантура, профиль “Педагог начального общего образования”)», проводимого в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы. От нашего университета участвовали студенты 4 и 5 годов обучения по УГСН: 44.00.00 «Образование и педагогические науки», направление: 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», уровень образования: бакалавриат, профили подготовки: Начальное образование, Иностранный язык; Начальное образование, Информатика.

Специфика направлений подготовки нашего университета, такая как наличие двух профилей подготовки на большинстве педагогических направлений подготовки, потребовала серьезной предварительной организационной работы. На основании заключенного договора о сетевом взаимодействии между образовательными организациями высшего образования МГППУ и ТГПУ им. Л.Н. Толстого № 384/0010 наш университет приступил к апробации второго этапа в части учебного модуля «11.1 Психолого-педагогические основы современного начального общего образования. Основы предметного обучения. Математика. Родной русский язык» (далее — модуль 11.1), дисциплин «Технологии начального языкового образования», «Технологии начального математического образования», производственной практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности. Эффективность модульной организации образовательного процесса в развитии профессиональной компетенции студентов представлена в ряде научных работ [3; 6; 14; 15].

Второй этап апробации реализовывался через организацию обучения студентов по модулю 11.1, дисциплин «Технологии начального языкового образования», «Технологии начального математического образования». Содержание указанных дисциплин отражает современные тенденции в планировании и организации образовательного процесса, соответствует ключевым положениям и требованиям ФГОС НОО [1]. К положительным сторонам дисциплины «Технологии начального языкового образования» можно отнести ее практико-ориентированный характер, подкрепленный достаточным количеством

практических занятий (40 ч). Освоение дисциплины позволяет закрыть существующие в современном профессиональном образовании лакуны, связанные с формированием компетентного педагога. Это достигается благодаря овладению студентами информационно­коммуникационными и игровыми методами в их единстве, обучению применению мультимедийных презентаций с целью повышения эффективности урока русского языка в начальных классах, а также освоению технологии проектов как практического воплощения исследовательской деятельности на уроках.

По результатам проведения апробации целесообразным и удачным, на наш взгляд, является параллельное изучение дисциплин «Технологии начального языкового образования» и «Теория начального языкового образования» в одном семестре. Однако некоторые аспекты содержания дисциплины необходимо уточнить. «Теория начального языкового образования» объединяет в себе три раздела, один из которых — Теоретические основы формирования лингвистических знаний в начальной школе — характеризуется значительным объемом важнейших методических аспектов изучения лингвистической теории. Возможно, стоит увеличить количество часов, запланированных на теоретическую подготовку студентов по этой теме, так как предложенные в фонде оценочных средств типовые тестовые задания для проведения промежуточной аттестации обучающихся по апробируемому модулю предполагают проверку более широкого круга знаний, чем заявлено в содержании данной дисциплины.

Содержание фонда оценочных средств предполагает комплексную проверку знаний и умений, формируемых в процессе изучения рассматриваемого модуля. Способы проверки, предлагаемые разработчиками, достаточно разнообразны: тесты, комплект заданий для проектных работ, вопросы для проведения опроса. Хотелось бы отметить подробность и ясность описания системы оценивания проектных заданий, комплексность подхода: итоговые баллы складываются из оценки как самого проекта, так и его защиты. Критерии описаны достаточно четко и лаконично.

Анализ содержания модуля 11.1 показал, что авторы совершенно справедливо в единстве изучают основы предметной подготовки и технологии обучения младших школьников. Это подтверждается тем, что в модуль включены дисциплины «Теория начального языкового образования» и «Технологии начального языкового образования», «Теория начального математического образования» и «Технологии начального математического образования», а также «Практикум по сценированию уроков на электронном симуляторе». В рамках дисциплины «Технологии начального математического образования» рассматривается большой набор современных педагогических технологий, направленных на развитие личности младшего школьника. Предлагаемое содержание дисциплин модуля отражает концепцию системно-деятельностного подхода, современные тенденции в планировании и организации образовательного процесса в начальной школе, соответствует ключевым положениям и требованиям ФГОС НОО [1]. Современный учитель — это, прежде всего, человек, обладающий системой теоретических знаний в области преподаваемого предмета, а затем уже владеющий методами, технологиями и приемами обучения детей младшего школьного возраста с учетом психологических, возрастных особенностей. Для учителя начальных классов этот набор теоретических математических знаний имеет свою специфику и не изучается на предыдущих ступенях подготовки. Поэтому, если студент не узнает об этом в период обучения в вузе, то эти знания у него будут отсутствовать, что станет серьезным препятствием в формировании качественного пространства обучения. Но в то же время выделение на методическую составляющую математической подготовки студентов

всего одной темы считаем недостаточным, полагая, что математика является одним из самых сложных школьных предметов, и в начальной школе на ее изучение отводится 540 часов.

Одним из важнейших требований к подготовке будущих учителей является усиление практической направленности обучения [1; 2; 4; 5; 7; 11]. Практико-ориентированный характер содержания дисциплин модуля подтверждается наличием практикума и практики, а также большим количеством часов, выделенных для практических занятий. Составной частью второго этапа апробации стала практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности.

Для реализации проекта ТГПУ им. Л.Н. Толстого были привлечены образовательные организации Тульской области, реализующие программы общего образования, в которых 48 студентов 4 курса проходили практику с 6 февраля по 5 марта 2017 года по специальной программе. Подбор образовательных организаций для реализации проекта был осуществлен в рамках договоров о сотрудничестве с образовательными организациями г. Тулы. В этот перечень вошли школы-победители Национального проекта «Образование», их отбор производился в соответствии с максимально высокими показателями в рейтинге школ Тульской области, среди выбранных есть школы, вошедшие в федеральный перечень «Топ- 500». Руководство практикой со стороны университета осуществляли преподаватели кафедры педагогики, дисциплин и методик начального образования, из которых 3 доктора педагогических наук, профессора, 3 кандидата педагогических наук, доцента, 2 — старшие преподаватели. От образовательных организаций в качестве руководителей были определены заместители директора по начальной школе, учителя-победители Национального проекта «Образование», учителя высшей и первой квалификационных категорий. Так, в апробации принял участие МБОУ «Центр образования-гимназия № 11». Эта школа некогда была площадкой для реализации эксперимента, проводимого еще коллективом В.В. Давыдова, по апробации технологии развивающего обучения, поэтому с энтузиазмом откликнулась на предложение о совместной работе.

Все участники проекта выразили максимальную заинтересованность. Был проявлен значительный интерес к инновационным формам обучения, реализуемым в ходе апробации. Сотрудники школ оставили положительные отзывы о ходе практики и студентах. Был отмечен достаточно высокий уровень их теоретической подготовки, владение методами и технологиями обучения и воспитания, ответственное отношение к проведению уроков и воспитательных мероприятий, знание психологических аспектов детского возраста учащихся начальной школы, творческий подход.

В целом результаты практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности второго этапа позволяют сделать выводы о том, что при подготовке и проведении уроков студенты хорошо понимали основные составляющие системно-деятельностного подхода, продемонстрировали готовность самостоятельно определять и формулировать профессиональные педагогические задачи, осуществлять подбор содержания уроков и воспитательных мероприятий с учетом особенностей и интересов детей и классного коллектива, осуществлять, хотя и не всегда в полном объеме, межпредметные связи, аргументированно выбирать методы обучения и воспитания, конструировать педагогическое взаимодействие на уроках и во внеурочной деятельности, использовать современные образовательные технологии.

Можно отметить, что именно на практике в процессе включенности в учебно­профессиональную деятельность и общность студенты активно формировали свою профессиональную педагогическую субъектность, становление которой требует построения

деятельности, ее рефлексии, приобщения к профессиональной общности. Возможность рассмотреть свою работу со стороны, оценить труд коллег позволяет более гармонично и осмысленно выстраивать будущую профессиональную и образовательную траекторию.

Особое внимание в ходе практики методисты уделяли заданиям, предполагающим осуществление студентами-практикантами анализа и рефлексии. Следует отметить, что наиболее удачно четверокурсники справились с заданиями, предполагающими разбор деятельности учителя и учащихся по предложенной в рамках апробации схеме. Судить других, особенно критически отмечая промахи, для них оказалось гораздо проще, чем увидеть их сильные стороны или собственные проблемы. При этом наибольшие трудности возникали при выборе критериев, выделении предмета, формулировании результатов оценивания, сложно было соотносить теоретическое знание о «должном» и фактически наблюдаемый процесс в силу того, что эталонный образ «урока» еще не сложился даже в самом общем варианте. Чаще всего оценки студентов сводились к эмоциональным и неаргументированным «понравилось-не понравилось». Практически все обращались к собственному школьному опыту, определяясь с критериями анализа. Наставникам приходилось постоянно и методично приучать строить доказательную базу, объяснять свои выводы, находить ошибки в рассуждениях с целью подготовки студентов к проектированию уроков с учетом выявленных проблем и недочетов.

Анализировать и оценивать качество своей работы студентам было сложно. Они часто не замечали очевидные методические погрешности, например, не могли верно рассчитать время, сообразуясь с логикой учебного материала, в результате сбивались с ритма и не укладывались в урок; не всегда верно использовали наглядный и иллюстративный материал; забывали про межпредметные связи. Но постепенно учились этому. Как отмечала Дарья К.: «Эта практика стала для меня первым опытом работы с детьми в школе. Оказалось, что очень трудно мне удержать детей, чтобы им было интересно. Приходилось постоянно придумывать разные задания — индивидуальные на карточках или повышенной трудности для отличников и т.д. Иногда я не успевала на уроке». Но студенты были достаточно единодушны, указывая на бесценное значение получаемого профессионального опыта. Часть студентов отметили, что их заинтересовала возможность через осуществляемую ими на практике деятельность проектировать образовательные результаты у школьников. Однако серьезные дискуссии вызывал вопрос о содержании результатов. Как оказалось, далеко не все студенты осознают меру ответственности педагога за последствия влияния на личность ребенка. Кроме того, проблема постановки конкретных педагогических целей также показала свою крайнюю актуальность. Практически все согласились с пониманием особой миссии педагога, далеко выходящей за рамки деятельности по передаче знаний в рамках конкретного учебного предмета.

Некоторые указывали на то, что после своего педагогического дебюта «другими глазами» увидели работу школьных учителей, по-другому стали относиться к своему образованию. Дарья П.: «Конечно, только практика дала возможность почувствовать работу учителя. Столько всего нужно знать и успевать. Когда ты сам в положении учителя, то осознаешь, как это трудно». Кристина Н.: «Мне сначала было страшно, постоянно казалось, что ошибусь. Не понимаю, как можно одновременно следить за собой и за целым классом. Но вижу, что учителя успевают как-то. Еще родители все разные, кто-то хорошо контролирует домашнюю работу детей, а кто-то, видимо, вообще забывает. А как их воспитывать?». В работе с практикантами необходимо было постоянно обращаться к

смыслам и целям педагогической работы, обращать внимание на требования профессиональной этики.

В ходе практики поддерживалась активность студентов в организации внеурочной деятельности как одной из составляющих целостного образовательного процесса. Анастасия О.: «В моем классе было 2 очень активных мальчика, которые баловались и отвлекали других ребят. Несмотря на то, что они далеко сидели друг от друга, все равно умудрялись затеять игры. Много времени уходило на то, чтобы их успокоить. В отличие от учительских, мои замечания они не воспринимали. Но с педагогом мы решили их вовлечь в подготовку праздника к 23 февраля. Это помогло с ними ближе познакомиться и наладить контакт, а потом и на уроке они стали более-менее слушаться». Многие из них продолжили начатую учителем работу кружков. Кроме того, некоторые студенты организовывали дополнительные занятия по предметам, которые носили и консультационно­обучающий, и развивающий характер. К наиболее интересным для учащихся и студентов формам внеурочной работы следует отнести предметные конкурсы и мини-олимпиады.

По мнению кураторов, проблемы, с которыми столкнулись студенты во время практики, в основном сводились к следующему: трудности организационного, методического и психологического характера. Студенты затруднялись в нахождении оптимальных по преподаваемым темам межпредметных связей, а также в достижении метапредметных результатов. В качестве проблемы можно обозначить, что реализация системно­деятельностного подхода зачастую соскальзывала в традиционные формы обучения. По нашему мнению, это связано с инерцией и трудностями в формировании навыков к организации системно-деятельностного подхода. Сложности студенты испытывали при разработке технологических карт уроков: соотнесении цели урока и его содержания, методов реализации и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся.

В целом студенты, принимавшие участие в апробации, положительно оценили организацию и прохождение практики. Большинство указали, что укрепились во мнении о правильности своего профессионального выбора. Отметили, что получили важный опыт самооценки своих знаний и умений в области профессиональной деятельности, что обнаружили личные специфические области затруднений. Дефицит опыта общения со школьниками, их родителями, учителями сказался и на решении вопросов, связанных с дисциплиной на уроке, организацией самостоятельной работы учащихся, решении конфликтных ситуаций. Сложности у студентов возникали в ходе применения современных педагогических средств обучения — интерактивной доски, обучающих планшетов. При использовании традиционных форм наглядности или оборудования практиканты успешно определяли место их применения на уроке, в основном выдерживали требование достаточности и эффективности. По итогам второго этапа апробации студенты хорошо справились с аттестацией по реализуемому модулю.

В рамках комплексного проекта по модернизации педагогического образования в период с 26 по 30 июня 2017 года была проведена пилотная апробация инструментария независимой оценки сформированности общепрофессиональных компетенций (далее — ОПК) обучающихся по образовательным программам в рамках УГСН «Образование и педагогические науки» (далее — независимая оценка) по уровням образования бакалавриат, магистратура, аспирантура. Общие итоги независимой оценки представлены в научной литературе [8; 9; 10].

Независимый характер проводимой оценки предполагал ее проведение по единым контрольно-измерительным материалам, разработанным группой экспертов, не

принимавших непосредственное участие в апробации образовательных программ в вузах- участниках комплексного проекта. Содержание независимой оценки направлено на проверку сформированности ОПК обучающихся экспериментальных групп, которые принимали участие в апробации образовательных программ, разработанных в рамках комплексного проекта по модернизации педагогического образования. Процедура независимой оценки также предполагала проверку сформированности ОПК обучающихся контрольных групп. Апробация независимой оценки профессиональных компетенций осуществлялась в специально разработанной для этого информационной системе, дистанционный доступ к который был предоставлен нашим студентам. Информационная система размещена по ссылке: http://оценка-комnетенций.рф. Оценка предусматривала использование форматов тестирования и решения кейсов, направленных на проверку сформированности общепрофессиональных компетенций в части знаний (тест) и умений (кейс) в соответствии с паспортами общепрофессиональных компетенций (УГСН «Образование и педагогические науки»), разработанных в рамках проекта и определяющих связь общепрофессиональных компетенций и трудовых действий профессиональных стандартов (педагога и педагога- психолога). В целях проверки сформированности одной общепрофессиональной компетенции использовались:

•        тест, состоящий из 20 заданий с выбором одного варианта ответа, длительностью 30 минут. На решение каждого тестового задания отводилось 1,5 минуты;

•        два структурированных кейсовых задания с выбором одного правильного ответа или произвольного числа ответов длительностью 15 минут каждый [10, с. 67-68].

На данном, третьем этапе работа была продолжена с теми же 48 студентами, но уже перешедшими на 5 курс обучения по УГСН: 44.00.00 «Образование и педагогические науки», направление: 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», уровень образования: бакалавриат, профили подготовки: Начальное образование, Иностранный язык; Начальное образование, Информатика, принимавшими участие во втором этапе апробации. Эта экспериментальная работа проводилась как часть общего экспериментального исследования, проводимого МГППУ, на основании договора о сетевом взаимодействии №                         384/0010, заключенного между образовательными

организациями высшего образования МГППУ и ТГПУ им. Л.Н. Толстого.

Проверяемые общепрофессиональные компетенции (ОПК):

ОПК-1. Способен осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативно-правовыми актами в сфере образования и нормами профессиональной этики.

ОПК-4. Способен осуществлять контроль и оценку формирования образовательных результатов обучающихся, выявлять и корректировать трудности в обучении.

ОПК-в. Способен осуществлять духовно-нравственное воспитание обучающихся в учебной и внеучебной деятельности.

Студенты ТГПУ им. Л.Н. Толстого показали хорошие результаты, так, по ОПК-1 — 69%, ОПК-4 — 56%, ОПК-в — 87% (выше среднего в экспериментальных группах). Результаты представлены на рисунке.

Третий этап апробации основной профессиональной образовательной программы, в котором принял участие ТГПУ им. Л.Н. Толстого, проводился в отношении модуля 5 «Нормативные основы профессиональной деятельности» (далее — модуль 5), который реализовывался посредством дисциплины «Право в сфере образования», а также производственной педагогической практики, завершился 28 сентября 2017 года. В рамках анализа результатов второго этапа апробации было обнаружено, что характер и качество знаний правового характера у студентов не всегда соответствуют требуемым. Студенты не всегда могли компетентно дать анализ ситуации с точки зрения владения нормативно­правовыми компетенциями, на недостаточном уровне обладали знаниями основных нормативно-правовых актов международного и российского законодательства в сфере образования. Имели фрагментированное представление о спектре своих обязанностей и прав. Таким образом, предложенный модуль 5 очень логично встраивается в совершенствование работы в указанном направлении, позволяя преодолеть правовые пробелы у будущих педагогов. Работа была продолжена с 48 студентами, принимавшими участие во втором этапе апробации.

В ходе изучения дисциплин модуля студенты продолжили интенсивно знакомиться с нормативными документами в области образования. Соблюдение основных положений ФГОС НОО и других нормативных документов контролировалось при проверке выполнения индивидуальных заданий, при ответах студентов на практических занятиях. Большое внимание уделялось способам организации образовательного процесса, направленного на достижение поставленных целей и задач. Студенты учились подбирать задания под запланированные образовательные результаты и обосновывать свой выбор, обращались к опыту, полученному в ходе педагогической практики. Разработка студентами фрагмента урока с отражением целей и задач урока и выделением предметных, метапредметных и

личностных образовательных результатов позволяет оценить профессиональную готовность обучающихся к выполнению одной из функций учителя — обучения. Анализ студенческих работ свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности когнитивной части профессиональной компетентности. Все студенты справились с правильной формулировкой цели урока в контексте общих образовательных целей для детей соответствующих возрастных категорий. Большинство из них сформулировали цель на языке наблюдаемых действий, что отражает концепцию системно-деятельностного подхода.

В результате реализации третьего этапа апробации модуль 5 показал хорошую сбалансированность содержательной части, практико-ориентированный характер которой позволяет сформировать у будущего педагога умения и навыки правовой компетентности.

Однако хотелось бы высказать ряд пожеланий по совершенствованию теоретической и методической составляющих нормативно-правовой подготовки учителя начальных классов в рамках проекта модернизации педагогического образования. Для проверки знаний и умений в области профессиональной этики можно предложить именно педагогическую ситуацию, которую необходимо решить студенту. Полагаем, что задачи, которые ставятся на предложенной к апробации учебной практике, слишком глобальны для учителя начальных классов и больше ориентированы на административно-управляющую составляющую, подходящую, скорее, для деятельности руководителя образовательной организации. По нашему мнению, чтобы сделать содержательную часть модуля более гармоничной и логичной, необходимо включить блоки, посвященные следующим вопросам (данные темы включены в рабочую программу дисциплины «Право в сфере образования», которая разработана для студентов педагогических направлений подготовки ТГПУ им. Л.Н. Толстого): «Нормативно-правовые и организационные основы деятельности образовательных учреждений»; «Противодействие коррупции в сфере образования»; «Правовые основы охраны труда и требования к безопасности образовательной среды»; «Особенности регулирования трудовых отношений педагогических и иных работников образовательных организаций»; «Гражданское право и образование».

Полагаем, что темы, посвященные правовому статусу детей с ОВЗ, регулированию вопросов защиты персональных данных в сфере образования, вопросам, связанным с положением детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, лишением родительских прав, регулированием   ответственности несовершеннолетних за правонарушения, также помогут студентам сформировать необходимые педагогу компетенции. Вопросы к зачету, на наш взгляд, стоит сделать более общими и расширить темами, касающимися правового статуса педагога, родителей, законных представителей как субъектов образовательного права, отдельное внимание уделить правовому статусу обучающихся с ОВЗ, расширить батарею кейсов с проблемными ситуациями, предложенными для проверки качества усвоения материалов модуля.

Участие ТГПУ им. Л.Н. Толстого в предложенной МГППУ апробации на втором и третьем этапах предоставило нашему вузу уникальную возможность проработать новые подходы по внедрению компетентностного подхода в процессе разработки и апробации основных профессиональных образовательных программ высшего образования по УГСН «Образование и педагогические науки» (уровень образования бакалавриат, профиль «Педагог начального общего образования»)» модуля «11.1 Психолого-педагогические основы современного начального общего образования. Основы предметного обучения. Математика. Родной русский язык», дисциплин «Технологии начального языкового образования», «Технологии начального математического образования» и модуля 5

«Нормативные основы профессиональной деятельности». Хочется отметить большую работу сотрудников МГППУ, внимательное и корректное отношение к проблемам и предложениям, поступавшим от нашего университета. Грамотно организованное взаимодействие и разнообразные формы сопровождения, осуществляемые МГППУ, безусловно, свидетельствуют о высокой культуре реализации проекта.

1. Брук Ж.Ю., Патрушева И.В., Федина Л.В. Профессиональная проба как способ подготовки учителя начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 1. С. 116–126. DOI:10.17759/psyedu.2018100111.
2. Воронина Л.В., Бывшева М.В. Опыт организации школьно-университетского партнерства при подготовке педагогов (бакалавриат с направленностью (профилем) «Педагог начального общего образования» в ФГБОУ ВО УрГПУ) [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 1. С. 94–103. DOI:10.17759/psyedu.2018100109.
3. Захарова И.М. Опыт реализации модульного принципа в подготовке педагогов при реализации основной профессиональной образовательной программы по уровню образования магистратура с профилем «Педагог начального общего образования» [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 1. С. 104–115. DOI:10.17759/psyedu.2018100110.
4. Гуружапов В.А., Марголис А.А. Проектирование модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 3. С. 143–159.
5. Гуружапов В.А. О повышении практической направленности теоретической подготовки учителей начальных классов в программах бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 2. С. 40–53. DOI:10.17759/pse.2017220204.
6. Егорова М.А. О подготовке кадров в условиях применения профессиональных стандартов в области образования (на примере педагога-психолога) [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2017. Том 9. № 3. С. 30–38. DOI:10.17759/psyedu.2017090304.
7. Марголис А.А. Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. C. 45–64. DOI:10.17759/pse.2015200505.
8. Марголис А.А., Сафронова М.А. Итоги комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014–2017 гг.) // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 1. С. 5–24. DOI:10.17759/pse.2018230101.
9. Марголис А.А., Сафронова М.А., Панфилова А.С., Шишлянникова Л.М. Апробация инструментария оценки сформированности профессиональных компетенций у будущих педагогов // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 5. С. 77–92. DOI:10.17759/pse.2015200507.
10. Марголис А.А., Сафронова М.А., Панфилова А.С., Шишлянникова Л.М. Итоги независимой оценки сформированности общепрофессиональных компетенций у будущих педагогов // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 1. С. 64–81. DOI:10.17759/pse.2018230106.
11. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 105–126.
12. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» [Электронный ресурс] // Информационно-правовое обеспечение «Гарант». URL: http://ivo.garant.ru/#/document/197127/paragraph/2644:0 (дата обращения: 14.05.2019).
13. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”» [Электронный ресурс] // Информационно-правовое обеспечение «Гарант». URL: http://ivo.garant.ru/#/document/70535556/paragraph/1:2 (дата обращения: 14.05.2019).
14. Санина С.П. Роль модульного обучения в развитии профессиональных компетенций студентов прикладного бакалавриата [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 3. С. 56–69. DOI:10.17759/psyedu.2018100306.
15. Соколов В.Л. Опыт использования симулятора уроков математики 1 класса в обучении бакалавров психолого-педагогического направления [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 1. С. 127–135. DOI:10.17759/psyedu.2018100112.

PlumX

Метрики публикации