Проблема личностного самоопределения в трудах Л.И. Божович и ее развитие с позиций субъектного подхода

В статье проанализировано понимание самоопределения в работах Л.И. Божович, представлен теоретический контекст, в котором самоопределение рассматривалось в ее исследованиях (развитие личности как овладение своим поведением, самоопределение как свободный выбор). Показано, что на основе подхода к исследованию самоопределения, намеченного Л.И. Божович, в отечественной психологии возникли три исследовательских подхода к исследованию самоопределения: самоопределение как постижение себя, как ориентация себя в системе общественных ценностей и как развитие субъектности. Показано, что подход Л.И. Божович к исследованию субъектности наиболее близок к субъектному подходу в современной российской психологии. Стадии развития личности, выделенные в работах Л.И. Божович, рассматриваются как стадии становления субъектности. Намечено создание для подростков образовательных практик, базирующихся на свойственных им видах деятельности и направленных на развитие личностной рефлексии как основы самопознания и самоопределения.

Понятие личностного самоопределения остается в современной отечественной психологии как одним из наиболее распространенных, так и одним из самых широких, охватывающих круг разнообразных явлений. Не существует однозначного определения данного понятия. Несмотря на большое количество исследований в психологии развития, применительно к самоопределению остается не решенной до конца проблема детерминации и свободы в выборе человеком своего жизненного пути, своей системы ценностей и себя самого. Л.И. Божович рассматривала самоопределение как проявление свободного выбора подростка или юноши, утверждая, что «.. .чем выше уровень развития личности, тем более свободным он становится и что формирование личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя» [4, с. 356].

Развивая идеи Л.С. Выготского о формировании личности, которые были рассредоточены по отдельным его работам и никогда не были изложены им в виде целостной теоретической схемы, Л.И. Божович оставалась последовательницей своего учителя и рассматривала волю как центральную функцию личности, а личностное развитие — как процесс овладения своим поведением и как развитие способности управлять своей жизнью. В личностном самоопределении старших подростков Л.И. Божович выделяла несколько ключевых аспектов. Давая характеристику социальной ситуации развития старшеклассников, она отмечала, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся эмоциональным центром их социальной ситуации развития. Она считала также, что личностное самоопределение предполагает выбор будущего жизненного пути, движимый потребностью в том, чтобы найти свое место в обществе, в труде, в жизни, поиск цели и смысла своего существования [3]. Она также утверждала, что для старшего подросткового возраста потребность в самоопределении выступает как потребность соединить в единую смысловую систему представления об окружающей реальности и о самом себе и тем самым определить смысл своего собственного существования. По мнению Л.И. Божович, самоопределение отличается от мечтаний, связанных с будущим тем, что основывается на устойчиво сложившихся интересах и стремлениях старшеклассников, предполагает учет как внешних условий, так и своих возможностей, связано с осознанным выбором профессии и опосредствовано формирующимся мировоззрением.

Формированию личностного самоопределения предшествует возникновение ряда психологических новообразований. Во-первых, только старшеклассники оказываются способны к овладению своей мотивационной сферой. Она иерархизируется, уменьшается характерное для подросткового возраста расхождение между «идеальным планом смыслообразующих, “знаемых мотивов” и реальным поведением, которое побуждается непосредственно действующими мотивами» [3, с. 308]. По Л.И. Божович, только у старшеклассников впервые появляется сознательное отношение к учению. Следует отметить, что это утверждение во многом верно и в наше время, хотя у современных старшеклассников смысл учения в значительной степени редуцирован до отношения к нему как к деятельности по подготовке к сдаче ЕГЭ. Самосознание, развивающееся во второй фазе подросткового возраста, дает возможность для осознания своих качеств и своих желаний, позволяет обобщить представления о себе самом. Таким образом, в трудах Л.И. Божович личностное самоопределение, возникающее на рубеже старшего подросткового возраста и ранней юности, обусловлено формированием смысловой системы личности, центральными моментами которой являются поиск ответов на вопрос о смысле своего существования, единство представлений о себе и мире, ориентированность на будущее. При этом Л.И. Божович отмечала, что личностное самоопределение предполагает как выбор профессии, так и общие искания смысла своего существования, поскольку философский контекст мировоззрения только начинает формироваться в ранней юности [3; 4]. Определение личностного самоопределения в работах Л.И. Божович стало ключевым для последующих трактовок этого понятия. По мнению М.В. Ермолаевой [11], в современной отечественной психологии выделяются три основных подхода к исследованию самоопределения.

Первый подход отличается акцентом на поиске человеком своей сущности при изучении личностного самоопределения. Так, И.С. Кон [13; 14] рассматривает самоопределение как самопостижение, в котором неотделимы друг от друга процессы самопонимания и самоотношения, что обеспечивает единое когнитивно-смысловое и эмоционально-ценностное отношение к своему «Я». Аналогично Л.Ф. Вязникова относит к механизмам самоопределения самопостижение и самопонимание, считая именно их «... важнейшими ключами к изменению своих установок и поведения, к новой идентификации личности» [7, с. 22].

В работах В.А. Петровского самоопределение рассматривается как оценка личностью своих сущностных возможностей [15]; для Н.С. Пряжникова самоопределение личности выступает как многостороннее понятие, в содержание которого входит нахождение подлинного образа себя, непрерывное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей [17]. В рамках данного подхода на первое место в содержании понятия личностного самоопределения выходит самопознание человека, благодаря которому он определяет свое собственное отношение к жизни и свое место в ней. К данному подходу можно отнести и работы Ю.А. Репецкого и И.Н. Семенова, для которых личностное самоопределение представляет собой рефлексивно-смысловой процесс, продуктом которого является сложное образование мотивационной природы — готовность к самореализации [18].

Во втором подходе, представленном работами Б.В. Зейгарник и Б.С. Братуся [5], М.Р. Гинзбурга [8; 9], В.Ф. Сафина и Г.П. Никова [20], личностное самоопределение рассматривается как процесс поиска цели и смысла своего существования, который осуществляется относительно представленных в обществе ценностей для выделения и обоснования ценностно-смысловых оснований концепции своей собственной жизни. Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь [5] подчеркивали, что нравственно-ценностная плоскость является основной для движения личности в ходе развития. Ценности и смыслы рассматриваются ими как язык взаимодействия личности и общества. В намеченном ими подходе подчеркивается ведущая роль ценностей для формирования личности: исповедание ценностей закрепляет единство личности, что устойчиво определяет ее основные характеристики. Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь рассматривали также как функции смысловых образований личности создание образа будущего и оценку деятельности с ее нравственной, смысловой стороны.

В.Ф. Сафин и Г.П. Ников [20] под самоопределением понимают процесс достижения личностной зрелости и относительно самостоятельный этап социализации, содержание которого состоит в формировании у человека осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизни на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований к себе со стороны окружающих людей и общества в целом.

По мнению М.Р. Гинзбурга, самоопределение личности может рассматриваться как определение человеком себя относительно социокультурных ценностей и, благодаря этому, как определение смысла своего существования, непосредственно связанное с психологическим прошлым, психологическим настоящим и психологическим будущим. Психологическое прошлое представлено в виде установок и отношений; функцией психологического настоящего, по М.Р. Гинзбургу, является саморазвитие, которое включает в себя самореализацию и самопознание. Психологическое будущее содержит в себе смысловую и временную перспективы личности.

Третьим подходом стал разработанный в 90-е гг. ХХ в. субъектный подход, где процесс самоопределения понимается как саморазвитие личности, в основе которого лежит самостоятельный выбор человеком направления развития на любом этапе жизненного пути. Ключевым понятием данного подхода стала субъектность. Потребность в применении данного понятия появляется тогда, когда необходимо обозначить особый характер активности человека, а именно то, насколько он способен использовать свои психологические ресурсы для реализации целей, занимать позицию автора по отношению к своему внутреннему миру и к своей деятельности. В этом смысле субъектность человека состоит в том, что он способен быть создателем своей судьбы, делать осознанный выбор, максимально используя свои психологические ресурсы [11]. Основой для данного подхода стали выделенные С.Л. Рубинштейном параметры самоопределения, далее разработанные К.А. Абульхановой-Славской.

К ним относятся собственная активность личности, самодетерминация, сознательное стремление занять определенную позицию [1; 19]. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение представляет собой осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений [2]. Категория субъекта жизненного пути, предложенная С.Л. Рубинштейном, дает возможность рассматривать личность в масштабах времени и пространства жизни. «Жизненный путь — это целостное, непрерывное явление, и каждый человек, по мнению Рубинштейна, имеет свою собственную историю, — даже становится личностью именно потому, что имеет свою жизненную историю» [12, с. 317]. Выделенные А.Л. Журавлевым и А.Б. Купрейченко методологические принципы эмпирического исследования самоопределения существенно проясняют понимание этого процесса в рамках субъектного подхода. К этим принципам отнесены учет нравственно-ценностного и смысложизненного измерения, анализ временного измерения, учет стадиальности жизнедеятельности и развития субъекта, учет субъектных свойств человека и группы, среди которых для самоопределения наиболее значимы активность, осознанность, наличие гуманистических установок, самостоятельность (независимость, автономность), интегративность (целостность), ответственность, оптимизм, стойкость, жизнетворчество, склонность к риску или ее отсутствие, понимание собственной изменчивости во времени. А.Л. Журавлев и А.Б. Купрейченко подчеркивают необходимость акцента на анализе преобразовательной активности человека, надобность анализа и оценивания не только содержательных, но и динамических характеристик самоопределения, анализ и учет содержательных элементов самоопределения, различающихся по степени их значимости для субъекта и по устойчивости во времени, а также анализ самоопределения прежде всего с позиции самого субъекта, с опорой на его мировосприятие и систему представлений, ценностей, идеалов, смыслов и целей. А.Л. Журавлев и А.Б. Купрейченко признают, что в рамках одного исследования реализация всех упомянутых принципов затруднительна. Но для уточнения понятия самоопределения, понимания его многоаспектности и планирования его исследований выделение перечисленных принципов очень существенно.

Большое значение в разработке методологических принципов психологического исследования самоопределения имеют работы В.И. Слободчикова, посвященные развитию субъективности. Он отмечает как фундаментальное основание человеческого способа жизни способность человека превращать свою собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что неизбежно требует рефлексированности самой жизнедеятельности. Опираясь на принципы, намеченные С.Л. Рубинштейном, В.И. Слободчиков в содержании проблемы рефлексии ставит на первый план проблему определения своего образа жизни. Ценностно­смысловое определение жизни, по его мнению, связано с появлением такой рефлексии [21].

В субъектном подходе к исследованию личностного самоопределения утверждается связь этого феномена с инициацией феноменов «само» (термин предложен Э.В. Сайко). К феноменам «само» Э.В. Сайко относит процессы саморазвития, самоопределения, самопонимания, самоотношения, а также самореализацию, самоактуализацию и др. [10]. Эти феномены представляют собой внутренне детерминированные процессы, которые инициируются самой личностью в ходе развития.

Таким образом, наиболее характерной особенностью субъектного подхода к исследованию личностного самоопределения является понимание этого процесса как в контексте саморазвития (самопонимания, самосознания, самоотношения и т. д.), так и в контексте самореализации (самоактуализации, самодетерминации, саморазвития) [2; 10; 11; 19].

Очевидно, что первые два подхода к пониманию сущности личностного самоопределения имеют глубокие методологические корни в представлениях Л.И. Божович, а третий, субъектный, подход имеет тесную взаимосвязь с этими представлениями. Проблема личностного самоопределения, сформулированная в трудах Л.И. Божович и развитая в трудах современных психологов, является ключевой для отечественной психологии. Активно формируясь в конце подросткового возраста, самоопределение становится детерминантой важнейших проявлений человека в мире, развития и интеграции представлений о мире и самом себе, в понимании своего предназначения. При этом общий характер самоотношения и самопонимания в этом возрасте связан со значимостью для человека определенных ценностей и общечеловеческих смыслов, и этот процесс тесно связан с возможностью самореализации личности в настоящий момент и определяет направленность достижений в будущем.

Л.И. Божович связывала формирование личности в детском возрасте с развитием ребенка как субъекта, т. е. как свободного, самостоятельного и личностно ответственного за свою жизнь человека. Н.Н. Толстых [22] отмечает, что Л.И. Божович не пользовалась понятием субъектности, применяя вместо него термины «сознание» (в ее понимании) либо «система Я», но в контексте современной психологии более уместно было бы говорить именно о субъектности ребенка. Она обнаруживает себя в характерном для возраста виде в критические периоды развития личности и обусловлена возникновением новообразований, становящихся итогом развития личности на протяжении возраста. По мнению Л.И. Божович, предпосылки психологической реальности, называемой в современной психологии субъектностью, впервые можно увидеть у детей в период кризиса одного года. Мотивирующие представления, появление которых знаменует начало кризиса, дают возможность ребенку действовать не только в ответ на внешние стимулы, как в младенческом возрасте. Иными словами, в данный момент впервые побудителем активности ребенка становится внутрипсихологическая реальность. Так, первое «появление на сцене» субъектности, по Л.И. Божович, связано с тем, что ребенок отделяет себя от мира объектов, благодаря чему его потребности начинают опредмечиваться не только во внешних объектах, но и в образах, представлениях, воплощающих то, что Л.С. Выготский называл единством аффекта и интеллекта [6]. Последовательно развивая заложенные им основы изучения личности, Л.И. Божович утверждала, что возрастные новообразования, единожды возникнув, не исчезают или разрушаются на последующих этапах развития личности, но претерпевают содержательные изменения и структурные перестройки, оставаясь с человеком на всех этапах жизненного пути. Правомерно утверждать, что к мотивирующим представлениям, соответствующим уровню возрастного развития личности, относятся принятие социальной роли школьника, представления о собственном внутреннем мире и образ себя взрослеющего, представления о своей образовательной траектории и о своем жизненном пути, которые побуждают деятельность человека на различных этапах жизни.

Если в период кризиса одного года в связи с появлением мотивирующих представлений поведение ребенка впервые начинает побуждаться внутренними мотивами, то в период кризиса трех лет ребенок впервые осознает себя как субъекта своих действий, что проявляется в появлении местоимения «я» в высказываниях о себе и феномене «Я сам». Система «Я», по Л.И. Божович, становится новообразованием кризиса трех лет. По ее словам, осознание себя субъектом своих действий происходит как открытие, при этом аффективное выделение себя возникает раньше, чем рациональное. Здесь ребенок впервые сталкивается с выбором — выбором между «надо» и «хочу». В контексте субъектного подхода это существенно, поскольку понятия выбора и его разрешения относятся к ключевым для данного подхода. Л.И. Божович утверждала, что в этот период познавательная активность обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя, а процесс самопознания начинается с познания себя как субъекта действия [4].

Следующий этап развития субъектности наступает в период кризиса семи лет, когда «новый тип личности» (термин Л.С. Выготского), складывающийся на протяжении дошкольного детства, характеризуется возникновением внутренней позиции школьника, в которой отражается стремление ребенка к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности. По мнению Л.И. Божович, такое стремление возникает тогда, когда ребенку становится доступным осознание себя не только как субъекта своих действий (что сформировалось в предшествующем возрасте), но и как субъекта в системе общественных отношений. Субъектность ребенка в период кризиса семи лет проявляется в понимании себя как находящегося в пространстве человеческих и социальных отношений, не соответствующем его запросам, а также в желании переместиться в другую социальную реальность (т. е. стать школьником) [4]. Здесь ребенок сталкивается с расхождением между его объективным положением в обществе и его внутренней позицией, в которой он представлен себе как занимающий новое положение в социуме. В результате он начинает осознавать себя не только как субъекта своих действий, но и как субъекта социальных и человеческих отношений, впервые появляется осознание своего социального «Я».

Л.И. Божович придавала игре дошкольников большое значение как деятельности, в которой у детей формируется рефлексия, необходимая для разделения двух планов реальности — подлинного и мнимого, представленного воображаемой ситуацией игры. Так, благодаря игре у ребенка формируются предпосылки рефлексивного подъема над своей социальной ситуацией дошкольника, и возникновение внутренней позиции личности накануне перехода в школу становится первым на протяжении жизненного пути выходом за пределы актуальной ситуации благодаря рефлексии на свое место в системе социальных отношений.

Следующий этап развития субъектности приходится на период кризиса подросткового возраста, новообразованием которого становится самосознание. Л.И. Божович считала, что личностное самоопределение базируется на формировании системы представлений о себе, на развитии смысловой системы, в которой интегрированы представления человека о мире и о себе самом. Самоопределение рассматривается ею как самодвижение личности, в основе которого лежит самостоятельный выбор направления своего развития. Таким образом, согласно теории Л.И. Божович, предпосылки субъектности ребенка возникают в период кризиса одного года, далее субъектность развивается через осознание себя как субъекта своих действий к трем годам, и возникновение внутренней позиции личности происходит к семи годам. Следующим этапом становления субъектности становится развитие самосознания в подростковом возрасте и возникновение самоопределения на рубеже отрочества и ранней юности.

Проблема формирования самоопределения у современных девушек и юношей заключается в невысоком уровне развития личностной рефлексии, которая выступает механизмом формирования самосознания. Современные исследования (например, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых) показывают, что «...если школьники конца 50-х обладают достаточно высоким уровнем рефлексии, то у подростков 80-х она оказывается слабо выраженной, а у современных подростков практически не выявляется» [16, с.21]. Задача исследователей в области педагогической психологии и педагогов-психологов, работающих в образовании, заключается в поиске возможностей для развития самосознания с помощью тех видов деятельности, которые широко распространены среди современных подростков. Так, многие из них создают авторские блоги, каналы в мессенджерах, заводят страницы на популярных видеохостингах, например, на YouTube. Широко распространенное среди подростков создание селфи-снимков правомерно рассматривать как своеобразное средство, дающее возможность взглянуть на себя со стороны и получить обратную связь (например, в виде лайков и отзывов на публикации в соцсетях). Задачей педагогов-психологов становится создание образовательных практик на базе свойственных современным подросткам видов деятельности, которые содействовали бы развитию самосознания. Например, обучение подростков портретной художественной фотографии, включающее в себя педагогические приемы, направленные на развитие понимания другого человека (что необходимо для передачи на снимке его эмоционального состояния и внутреннего мира), могут стать не только возможностью для развития технического мастерства фотографии, но и сыграть роль средства, развивающего личностную рефлексию. В свою очередь, развиваемая на таких занятиях личностная рефлексия станет основой для самоопределения, базирующегося на осознании своих мотивов, ценностей, на более точном и адекватном понимании себя. Вспоминая уже процитированные слова Л.И. Божович, мы вправе предполагать, что именно творческая деятельность будет фасилитировать творческую активность подростка, которая направлена на перестройку и окружающей среды, и себя самого.