Позиция в учебной деятельности и способность к эмпатии в подростковом и юношеском возрастах

Исследования учебной мотивации

Учебная мотивация является предметом целого ряда исследований [1; 2; 3]. Рост интереса к этой сфере учебной деятельности связан с глобальными культурными изменениями, которые привели к отрицанию ценности обучения, замещению интереса к процессу освоения профессии прагматическими соображениями [3]. Между тем учебная мотивация во многом зависит от позиции ученика в процессе учебной деятельности. Понятие «субъектная позиция», особенно важное в контексте данного исследования, осмысливалось в работах целого ряда отечественных авторов: Б.Г. Ананьева, Е.Д. Божович, В.К. Зарецкого, И.Я. Зимней, А.В. Леонтовича, А.С. Обухова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман и других.

«Субъектная позиция» - очень емкое понятие, его различные трактовки были подробно проанализированы в исследовании Ю.В. Зарецкого [2]. Было показано, что ряд авторов рассматривают субъектную позицию как позицию в коммуникации: восприятие другого человека в качестве субъекта. Также в понятие «субъектная позиция» включается представление о свойственной только людям способности к освоению и активному преобразованию окружающей среды, а также к самоизменению. Анализируя учебную деятельность, Е.Д. Божович подчеркивает, что субъектная позиция возникает на основе установок, отношений, направленности, системы смыслов и представляет собой готовность к определенному поведению. Она предлагает выделять три компонента позиции по отношению к учебе: когнитивный (предметные и надпредметные знания), регуляторный (включает в себя рефлексию, умение самостоятельно находить и исправлять свои ошибки) и личностно-смысловой (включает в себя убеждения учащегося о ценности обучения, эмоциональное отношение к учению, познавательную мотивацию) [2].

А.В. Леонтович, А.С. Обухов, В.И. Слободчиков выделяют такие составляющие субъектной позиции, как осознанность, целенаправленность и произвольность. А.С. Обухов и Е.Д. Божович подчеркивают важную роль развития субъектной позиции в успешности учебной деятельности.

Среди западных подходов две теории внутренне связаны с понятием субъектной позиции - теория самодетерминации и самоэффективности [2].

Значение понятия «субъектная позиция» было описано в исследованиях группы отечественных психологов - представителей рефлексивно-деятельностного подхода (РДП) в контексте практической работы по оказанию помощи в преодолении учебных трудностей детям с особенностями развития. Развивая идеи культурно-исторической психологии, авторы этих работ рассматривают субъектную позицию ребенка и ее поддержку в ходе обучения как важное условие преодоления учебных трудностей, а также условие психического развития ребенка и успешности его учебной деятельности в целом [1; 2; 3].

Для обоснования этого положения, вытекающего их многолетних практических разработок представителей РДП, был создан опросник «Субъектная позиция», который содержит несколько шкал, описывающих три разных типа позиции в учебной деятельности [3]: «Субъектная позиция» включает в себя активное и осознанное отношение к учебной деятельности, сочетающее удовольствие от процесса и наличие смысла в будущем; «Объектная позиция» предполагает готовность следовать указаниям родителя или учителя, ориентацию на похвалу со стороны взрослых, а также подавление или игнорирование собственных интересов в учебной деятельности; «Негативная позиция» означает полное отрицание ценности учения. Содержание шкал и процедура валидизации опросника подробно описаны в работах его авторов [3].

Исследования эмпатии в подростковом и юношеском возрастах

В современной психологии широкое признание получают многомерные модели эмпатии [4]. Так, создатель одного из самых популярных инструментов для диагностики эмпатических способностей М. Дэвис рассматривает эмпатию как сложный многомерный конструкт, состоящий из четырех относительно независимых компонентов: 1) способности к сопереживанию в виде присоединения к мыслям и чувствам героев фильмов и книг; 2) эмпатической заботы в виде стремления сочувствовать и альтруистически помогать людям, оказавшимся в трудной ситуации; 3) эмпатического дистресса в виде эмоционального заражения, в том числе переживания тоски, страха в ситуациях напряженного межличностного взаимодействия; 4) децентрации в виде способности вставать на точку зрения другого человека [5].

Развитие эмпатии в подростковом и юношеском возрастах является предметом изучения многих зарубежных и ряда отечественных авторов. А.Б. Холмогоровой была предложена многофакторная четырехаспектная модель «социального познания» (более общего понятия, включающего эмпатию), разработанная в опоре на культурно­историческую теорию развития психики Л.С. Выготского. В этой модели рассматриваются различные группы факторов развития эмпатии: макросоциальные, семейные, личностные, интерперсональные [4; 6]. Было показано, что способность к ментализации, которая тесно связана с таким компонентом эмпатии, как децентрация, активно развивается в подростковом возрасте.

Большое количество зарубежных исследований посвящено изучению роли привязанности и стиля коммуникаций в семье в формировании ментализации и эмпатии. При этом практически неизученной остается связь способности к эмпатии и характера учебной мотивации у молодого поколения, которая выражается прежде всего в позиции ученика в учебной деятельности.

Ранее нами была поставлена проблема связи эмпатии и субъектности, которая рассматривается как важный показатель сформированности личностной идентичности [6; 7]. В контексте анализа этой теоретической проблемы были приведены некоторые эмпирические данные, свидетельствующие о связи субъектной позиции в учебной деятельности и способности к эмпатии у подростков и молодежи [7].

Описание исследования

Гипотеза проведенного нами исследования состояла в том, что способность к эмпатии выше у старших подростков и студенческой молодежи с субъектной (активной и осознанной) позицией в учебной деятельности.

Для изучения эмпатии был использован опросник «Индекс межличностной реактивности» (Interpersonal Reactivity Index - IRI), разработанный М. Дэвисом (Davis, 198), адаптированный Т.Д. Карягиной, Н.В. Кухтовой (2016). Опросник содержит в себе четыре относительно независимые шкалы: «Сопереживание» (умение и стремление присоединяться к чувствам и мыслям персонажей книг и фильмов), «Децентрация» (способность к смене позиции), «Эмпатическая забота» (стремление защитить и помочь другому человеку, продиктованное этической и социальной мотивацией), «Эмпатический дистресс» (собственное чувство дискомфорта, напряжения, вызванное наблюдением за несчастьями других людей). Подсчитываются общие баллы по всем четырем шкалам, которые не суммируются.

Также использовалась проективная методика «Стратегии утешения», разработанная Ф.Е. Василюком и Е.В. Шерягиной [8], в авторской модификации [7]. Методика направлена на оценку способности выражать заботу в форме утешения и поддержки в трудных и неприятных ситуациях. Согласно инструкции, испытуемый должен ответить репликой на жалобу ребенка, попавшего в трудную ситуацию (предлагается пять таких ситуаций). Модификация заключалась в разработке критериев результативности в форме классификации видов оказываемой социальной поддержки (включая формальную, инструментальную, рефлексивную, эмоциональную и еще два комбинированных вида), каждой из которых приписывался определенный балл, при этом наиболее высокий балл получали ответы, отнесенные к эмоциональной поддержке.

Для исследования позиции в учебной деятельности использовался опросник «Субъектная позиция», разработанный Ю.В. Зарецким и В.К. Зарецким [3], позволяющий тестировать выраженность трех позиций: субъектной (характеризуется активностью и осознанностью), объектной (характеризуется пассивностью и соблюдением внешних требований), негативной (характеризуется отрицанием ценности учебной деятельности).

Для проверки выдвинутых гипотез были обследованы 42 учащихся политехнического колледжа, которые обучаются по разным профессиям (автомеханик, гостиничный сервис, бухгалтерский учет, банковское дело, менеджер и другие) в возрасте 15-18 лет (23 девушки, 19 юношей) и 112 студентов помогающих профессий в возрасте 18­24 лет (95 девушек, 17 юношей). В группу студентов помогающих профессий вошли 34 студента II курса, обучающихся по специальности «преподаватель начальных классов» и 78 студентов II курса, обучающихся по специальности «психолог».

Результаты исследования

В табл. 1 представлены результаты сравнения средних показателей различных типов позиций по отношению к учебной деятельности в группах испытуемых в зависимости от частоты использования ими такой стратегии утешения, как эмоциональная поддержка, при выполнении теста «Стратегии утешений» Ф.Е. Василюка и Е.В.Шерягиной.

Таблица 1

Выраженность различных типов учебной позиции у испытуемых, интенсивно и слабо
использующих стратегию эмоциональной поддержки (объединенная выборка учащихся и
студентов; методика «Стратегии утешения», опросник «Субъектная позиция»; критерий
Манна-Уитни)

Как видно из табл. 1, у испытуемых, предложивших меньше эмоционально поддерживающих реплик при выполнении теста, более выражена объектная позиция по отношению к учебной деятельности. Напротив, испытуемые, склонные к интенсивному выражению эмоциональной поддержки, чаще обладают более выраженной субъектной позицией по сравнению с другими типами (на уровне тенденции к статистической значимости). Таким образом, выявленные закономерности свидетельствуют о наличии связей между позицией в учебной деятельности и таким показателем эмпатии, как способность к проявлению активной эмоциональной заботы о другом человеке, попавшем в сложную ситуацию.

В табл. 2 представлены результаты сравнения средних показателей эмпатии у учащихся с разными типами позиции в учебной деятельности по данным полупроективного теста «Стратегии утешения» и по данным опросника IRI М. Дэвиса.1

Таблица 2

Показатели эмпатии в зависимости от доминирующей позиции в учебной деятельности
(опросник IRI, тест «Стратегии утешения», опросник «Субъектная позиция») в объединенной
выборке учащихся (N=116)

Как видно из табл. 2, были получены значимые различия выраженности способности к сопереживанию по данным опросника IRI: в группе испытуемых с доминированием субъектной позиции по отношению к учебной деятельности этот показатель заметно выше, чем в группе с преобладанием объектной позиции (различия значимы при p<0,010). Кроме того, были получены значимые различия в выраженности способности к децентрации по данным того же опросника: показатель этой способности наиболее высок у испытуемых с субъектной позицией, причем в сравнении с испытуемыми, демонстрирующими как объектную, так и негативную позицию в учебе. Аналогичные результаты были получены в проективной методике «Стратегии утешения». По данным этого опросника, способность оказывать поддержку в трудной ситуации наиболее развита в группе испытуемых с субъектной позицией (различия с группой с преобладанием негативной позиции значимы на уровне тенденции при p<0,10, а с группой, где доминирует объектная позиция, различия статистически значимы при p<0,05).

На рис. графически показано, что испытуемые с выраженной субъектной позицией более склонны к использованию интенсивной эмоциональной поддержки, - более 30 % из них (22 человека из 72 испытуемых) продемонстрировали такую склонность при выполнении теста «Стратегии утешения», в то время как в других двух подгруппах доля проявивших активную эмоциональную заботу была ниже 10 % (рис.).

[1] Испытуемые с несформированной позицией по отношению к учебной деятельности (каждый тип позиции выражен слабо - менее 4 баллов), а также испытуемые с комбинированными типами позиции по отношению к учебной деятельности, у которых одинаковым количеством баллов были выражены разные типы позиции, исключались из выборки до деления на три подгруппы.