Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве

Постановка проблемы

Важной вехой в признании высокой гуманистической значимости и самоценности дошкольного детства выступило законодательное закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании» дошкольного образования как базисной и отдельной ступени единой образовательной системы [2]. Выделение ступени дошкольного образования предполагает разработку в перспективе Федерального государственного образовательного стандарта и образовательных программ для дошкольных учреждений. В настоящее время в дошкольных образовательных учреждениях реализуются разнообразные как отечественные, так и зарубежные образовательные программы [10].

Такое многообразие программ, построенных нередко для решения отдельных, частных задач детского развития, не способствует максимальной реализации потенциала развития детей в дошкольном возрасте. При этом до сих пор в общественном сознании продолжает господствовать логика: если дошкольное образование - это первое звено системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие уровни, в данном случае - на школу. Подготовка детей к школе и полноценное, содержательное, самоценное проживание ими детского периода жизни - это принципиально разные социальные, образовательные и антропологические ориентиры дошкольного детства.

Дошкольное образование действительно должно получить статус суверенной и самоценной ступени образования, а не только формы воспитания определенной возрастной группы от 1 до 6-7 лет жизни. Эта ступень должна быть органично вписана в систему общего образования; готовность ребенка к школе не может выступить даже в качестве финальной цели дошкольного образования, поскольку задает тенденцию к определению целей дошкольного образования преимущественно исходя из задач школы. Целью дошкольного образования на всех его этапах должно стать обеспечение многостороннего психического и физического развития ребенка в адекватных возрасту видах деятельности.

В результате многочисленных психологических исследований однозначно зафиксирована специфичность дошкольного детства. Определены содержание и допустимые средства развития дошкольника, их кардинальное отличие от содержания и средств развития ребенка в начальной школе. Установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сензитивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации).

В дошкольный период ребенок проживает особый и ответственный, цельный и единый отрезок жизни: от закладки фундамента тех универсальных свойств, которые делают человека человеком, до возведения «первых этажей» человеческой личности. От возникновения простейших форм содействия и сочувствия ближнему до первоначального формирования способности поверять свои отношения с ним нравственными мерками. От создания элементарных образов действительности силой детского воображения до построения развернутой и внутренне гармоничной смысловой картины мира. От проблесков первых осмысленных переживаний до развитого в посильных для ребенка границах умения владеть собой и своим поведением, соподчинять свои мотивы под углом определенной цели, т.е. действовать произвольно и целесообразно [1; 5; 7; 11].

Эти черты целостного образа ребенка к концу дошкольного детства могут выступать как возрастные нормативы и одновременно как целевые ориентиры в разработке образовательных программ для дошкольных учреждений. Разработка возрастных нормативов развития в дошкольном детстве - актуальная задача психологии и педагогики развития.

Понятие возрастно-нормативной модели развития

Понятие «возрастно-нормативная модель развития» обосновывается нами как теоретический конструкт понимания закономерностей развития ребенка (подростка, юноши, молодого человека) и одновременно как технологический инструмент педагогического проектирования и конструирования ступени образования [3-4]. Оно представляет собой педагогическую интерпретацию психологического понятия нормы развития. Возрастно-нормативные модели развития позволят педагогам и психологам выстроить возрастно-ориентированную педагогическую деятельность, выявить благоприятные и неблагоприятные условия нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими условиями: благоприятные поддерживать, неблагоприятные - блокировать. Возрастно-нормативная модель развития имеет прежде всего регулятивный характер, она отвечает на вопрос - как и зачем строится та или иная форма образования.

Структура возрастно-нормативной модели развития включает в себя три компонента: 1) главные линии развития, 2) ситуации развития, 3) новообразования развития. При выделении главных линий развития человека в первую очередь необходимо различить образующие и составляющие линии развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока осуществляется развитие; это все то, что продолжает становиться и развиваться, не имеет окончательного завершения. Составляющие линии - это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза [9].

В описании линий и результатов (новообразований) развития как состава и структуры возрастно-нормативной модели развития человека в образовании мы исходим из понимания онтологии человека. Общность, деятельность и сознание в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Эти основания взаимополагают друг друга, но не сводимы и не выводимы одно из другого [8].

Уровень, масштаб, тип практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъектности: субъектности в сознании (самосознание), субъектности в общности (самобытность), субъектности в деятельности (самодеятельность). Становление субъектности в сознании, субъектности в общности, субъектности в деятельности образуют главные линии развития человека как субъекта собственной жизни, как субъекта развития и саморазвития. Данные главные линии являются образующими линиями развития.

Ситуации развития выступает в функции «несущей конструкции» возрастно­нормативной модели развития. Ситуация развития - это исходная ситуация, пространство развития; тот источник, отправляясь от которого возможно выстроить и то, что развивается и проследить, как осуществляется это развитие. Выявление в рамках одного возрастного этапа последовательности ситуаций развития раскрывает внутреннюю динамику возраста. В качестве ситуации развития мы выделили детско-взрослую со-бытийную общность. Каждая ситуация развития задана (или определена) системой связей и отношений в событийной общности детей и взрослых; каждый раз - особых отношений к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе [9].

Новообразования развития - это реализация возможностей предыдущего этапа развития, зона актуального развития (того, что образуется) и ближайшего развития (как предпосылки следующего шага развития). Существенно заметить, что в структуре новообразований важное место занимают причинная, целевая, ценностная и смысловая детерминации развития.

Схематически возрастно-нормативную модель развития можно представить в следующем виде (табл.1). Центральное место в модели занимает описание ситуаций развития, типичных для данного возраста. Содержание возрастно-нормативной модели составляет описание основных линий развития, приуроченных к ситуациям развития.

Таблица 1

Возрастно-нормативная модель развития

Ситуации развития в дошкольном детстве

Ведущие позиции на всем отрезке дошкольного детства занимает игровая деятельность. В общих психологических концепциях развития ребенка игровое отношение дошкольника к действительности выделяется как ведущее. Давая базовую характеристику дошкольному возрасту, Д.Б.Эльконин выделяет «стремление ребенка к самостоятельности», которое реализуется в идеальной форме совместной с взрослыми жизни - ролевой игре [11].

Игра - особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство полноты их со-бытия. В этой форме ребенок одновременно оказывается и самостоятельным (сам действует), и тесно связанным с миром других, с социальным миром взрослых (действует как взрослый). В этом смысле игра всегда социально ориентирована - она является игрой для Другого и в Другого. Вместе с тем, игровая деятельность не сводится только к сюжетной игре: весь возрастной диапазон - это время трансформаций игрового отношения от некоторого непосредственного единства деятельности к ее дифференциации.

Многочисленные конкретные психологические исследования свидетельствуют о метаморфозах глобального игрового отношения на протяжении дошкольного детства. Постепенно из процессуальной игры вычленяются так называемые «детские деятельности», которые в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) тесно сопряжены с ней: процессуальные игра-рисование, игра-конструирование, игра-исследование [5; 11].

К старшему дошкольному возрасту в деятельности ребенка возникают разные мотивирующие моменты, акцентирующие либо смысл действия (сюжетная игра), либо возможности преобразования предмета действия (исследование-экспериментирование), либо цель-результат (рисование, конструирование). Иными словами, дифференцируются, выделяются виды деятельности «родственные игре» (Д.Б.Эльконин). Таким образом, игра выступает как ведущая форма реализации и развития субъектности ребенка-дошкольника, которую дополняют другие виды деятельности, характерные и существенные для этого возраста.

В соответствии с ритмикой развития ребенка в определенном возрасте, в нем выделяются три типичные ситуации развития, связанные с вхождением в данный возраст, с максимальной реализацией потенциальных возможностей данного возраста, с оформлением новообразований возраста как предпосылки перехода к новому периоду развития. В дошкольном возрасте мы выделяем следующие типы ситуаций развития: предметно-игровая (процессуальная игра), сюжетно-игровая (сюжетная игра), школьно­игровая (предшкольная, дидактическая игра).

Предметно-игровая ситуация развития типична для перехода ребенка со стадии кризиса раннего детства к дошкольному детству и связана с поиском ребенком новых способов самоопределения в новой для него предметности на стадии освоения. Свое название ситуация развития получила из-за сочетания составляющих двух видов деятельности - средств предметно-орудийной и мотивов игровой (роль в действии). Привлекательность для ребенка мира взрослых, желание войти в этот мир как мотив игровой деятельности получает свою реализацию в его умелой, процессуальной игре с предметами. В предметной игре приводятся в соответствие «хотения и умения» 3-4-летнего ребенка.

В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие может привести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Как правило, игры с предметами носят индивидуальный характер. Способом реализации игрового действия является разворачивание и обозначение в игре предметных действий.

Сюжетно-игровая ситуация развития типична для детей 4-6 лет. В этом интервале развития для ребенка главным является моделирование деятельности и отношений взрослых. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые соответствуют общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру нормы отношений, связанные с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. В 4-5 лет обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие - возникают игры с общим сюжетом.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни.

Школьно-игровая (предшкольная, игры с правилами) ситуация развития типична для детей 6-7 лет. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько правдиво и убедительно она исполняется. Игры детей приобретают характер развернутых сюжетов, отражающих целостные ситуации жизни взрослых. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. У детей 6-7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы детей в игре становятся многочисленными и долговременными.

Содержание и специфика данной ситуации развития задаются целями подготовки детей к школе и к школьному обучению. В детском саду - это подготовительная к школе группа. В названии ситуации отражены предметность жизни детей - их ориентация на ближайшую перспективу школьной жизни и игровая форма жизнедеятельности детей. Игровая деятельность остается ведущей для дошкольников. Учение, занятия, обучение в режиме детской жизни выполняют вспомогательную роль.

Становление субъектности в дошкольном детстве

Приведем дифференцированную картину типичных ситуаций развития в дошкольном возрасте через описание главных линий развития ребенка - становление субъектности в деятельности, общности, сознания. При описании деятельностной (частично - коммуникативной) составляющей типичных ситуаций развития мы опирались на нормативную картину развития дошкольника, предложенную Н.А. Коротковой и П.Г. Нежновым [5]. Основу этой картины (возрастного портрета дошкольника) составляют интеллектуальные и мотивационно-динамические характеристики деятельности, фиксирующие переход от ситуационной связанности окружающим предметным полем и процессуальной мотивацией (типичных для ребенка трех лет) к достаточно оформленным замыслам-целям (осознанным намерениям), уже не связанным наличным предметным полем, а воплощающимся в соотносимых с ними результатах. Этот переход означает смену процессуальной мотивации мотивацией достижения результата.

Второй момент, существенный для нормативной картины развития - это учет возрастающей инициативности ребенка как субъекта деятельности в разных жизненных сферах. Эти сферы, с одной стороны, стимулируют формирование наиболее важных психических новообразований возраста, а с другой - обеспечивают эмоциональное благополучие ребенка, полноту «проживания» им тех исторически сложившихся видов культурной практики, которые составляют содержание дошкольного образования.

Авторы выделяют следующие стороны (сферы) инициативы дошкольника: 1) творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление); 2) инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности - рисование, лепку, конструирование, требующие усилий по преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произвольность, планирующая и регулирующая функция речи); 3) коммуникативная инициатива (включенность ребенка в кооперацию со сверстниками и взрослыми, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи); 4) познавательная инициатива - любознательность (включенность в экспериментирование, в простую познавательно-исследовательскую деятельность, где развиваются способности устанавливать причинно-следственные и пространственно­временные отношения).

При описании общности как составляющей типичных ситуаций развития дошкольника мы опирались на исследования отечественных детских психологов, анализирующих содержание и характер взаимоотношений и общения дошкольников с взрослыми и со сверстниками (работы Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, Е.О. Смирновой, Е.Е. Кравцовой и других).

При описании сознания (отношения к себе) как составляющей типичных ситуаций развития дошкольника мы опирались на отечественные разработки онтогенеза сознания (Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Н.И. Непомнящая, В.И. Слободчиков, И.И. Чеснокова, С.Г. Якобсон и другие).

Становление субъектности в предметно-игровой ситуации развития

Субъектность в деятельности. Творческая инициатива ребенка проявляется в активном развертывании нескольких связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки. Ребенок активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями. С энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий).

Инициатива как целеполагание и волевое усилие обнаруживается в стремлении ребенка включиться в процесс деятельности без отчетливой цели - он поглощен самим процессом, а завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени. Называние продукта деятельности может появиться после окончания процесса (предварительная конкретная цель не формулируется). Познавательная инициатива: ребенок замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи, практически обнаруживая их возможности (манипулирует, разбирает - собирает, без попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом.

Субъектность в общности. Основной формой общения с взрослыми выступает ситуативно-деловая форма. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной деятельности и игре и выделяет прежде всего его деловые качества. В общении со сверстником привлекает его внимание к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял его. Ребенок выступает как активный наблюдатель за действиями другого - пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и поправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками. При этом ситуативен в выборе партнера, довольствуется обществом и вниманием любого.

Субъектность в сознании. Становление внутреннего плана действий, плана представлений. Поведение, предметные и игровые действия ребенка опосредуются внутренними образами, представлениями о предмете, о будущем. Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка, в его стремлении соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим» («Мы-вместе», «Я есть Ты»).

Становление субъектности в сюжетно-игровой ситуации развития

Субъектность в деятельности. В деятельности появляется первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я - шофер» и т.п.). Ребенок активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку, принимает и обозначает в речи игровые роли. Развертывает отдельные сюжетные эпизоды, активно используя не только условные действия, но и ролевую речь. В процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.

Ребенок обнаруживает конкретное намерение-цель («Хочу нарисовать домик.., построить домик.., слепить домик») - работает над ограниченным материалом, его трансформациями; результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться, в зависимости от того, что получается). Познавательная инициатива реализуется в практическом исследовании новых предметов («Что это? Для чего?). Обнаруживает осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений («Как это получается? Как это сделать? Почему это так?). Высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь определенного эффекта («Если сделать так.., или так...), не ограничиваясь простым манипулированием.

Субъектность в общности. Доминирует внеситуативно-познавательная форма общения с взрослыми. Развертывается на фоне познавательной деятельности детей. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству с взрослыми - совместное обсуждение событий, явлений, связей и отношений в предметном мире. Потребность в уважении взрослого и особая чувствительность к их оценкам. Стремление моделировать поведение взрослого («Я как Ты»). Основное побуждение к общению носит познавательный характер - взрослый человек как источник сведений о мире, как компетентный и заинтересованный собеседник. Появляются вопросы о предметах и их взаимосвязях, не наблюдаемых непосредственно.

В общении со сверстниками проявляется эгоцентрическая позиция, направленность ребенка на себя. Сверстник рассматривается только как партнер по игре, приятель. Намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла, цели («Давай играть, делать.». Ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое предложение - побуждение партнера к конкретным действиям («Ты говори.», «Ты делай.»). Поддерживает диалог в конкретной деятельности. Может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.

Субъектность в сознании. В игровой ситуации развития впервые зарождается специфическая форма сознания «Мы - Ты», в которой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения («Мы - это Я, а Ты - это Ты»). В контексте игровой ситуации реальное и идеальное «Я» ребенка отождествляются.

Становление субъектности в школьно-игровой (предшкольная) ситуации развития

Субъектность в деятельности. Ребенок имеет разнообразные игровые замыслы и активно создает предметную обстановку «под замысел». Комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей. Замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй), или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании).

Ребенок имеет конкретное намерение-цель, работает над материалом в соответствии с целью, конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет). Самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для копирования («Хочу сделать такое же») - в разных материалах (лепка, рисование, конструирование).

Дошкольник проявляет любознательность относительно предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного (как? почему? зачем?). Обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что ...); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (в виде коллекции); проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам; самостоятельно берется делать что-то по графическим схемам (лепить, конструировать), составлять карты, схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).

Субъектность в общности. Внеситуативно-познавательное общение сохраняет свое значение на протяжении всей ситуации. Появляется внеситуативно-личностное общение (после 5 лет), формирующееся на основе личностных мотивов и служащее целям познания мира людей. Взрослый человек как особая человеческая личность - основной мотив этого общения. Ребенок усваивает правила социального поведения, приобретает понятие о своих правах и обязанностях по отношению к другим, приобщается к нравственным ценностям общества. Ребенок воспринимает взрослого как носителя норм школьной жизни, которого необходимо слушаться и выполнять все требования. Выделяет позицию другого как отличную от своей (децентрация).

У ребенка появляется потребность в общении с ровесником как собеседником. Инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно развертывая исходные замыслы, цели, спланировав несколько начальных действий («Давайте так играть.., рисовать.»). Использует простой договор («Я буду ..,, а вы будете .»), не ущемляя интересы и желания других. Может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы. Легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему. Избирателен в выборе партнеров. Осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к взаимопониманию, к поддержанию слаженного взаимодействия с партнерами.

Субъектность в сознании. Становление новой ступени развития сознания - самосознания как открытия своих переживаний и осмысленная ориентировка в них. Осознание своего места в системе отношений с другими людьми. Складываются начальные общие представления о природных и общественных явлениях, формируется прообраз мировоззрения. К концу дошкольного возраста у ребенка складывается самооценка, общая схема образа Я (Я-концепция). Осознание себя как «не знающего» («Я еще маленький»).

На основании представлений о последовательности ситуаций развития, компонентах структуры и проекциях модели можно построить схему возрастно-нормативной модели развития в дошкольном возрасте (таблица 2).

Таблица 2

Возрастно-нормативная модель развития дошкольников