Развитие идеи Л. Кольберга о межкультурной универсальности становления моральных суждений в современных исследованиях

Анализируются идеи зарубежных исследователей (Дж. Гиббс, К. Бэссингер, Дж. Флэйвел, Дж. Снэри), пересматривающих положение Л. Кольберга о когнитивном развитии, которое лежит в основе становления моральных суждений, являющихся, как правило, узнаваемыми в разных культурах. Отмечаются точки пересечения различных подходов современных ученых. Описываются результаты эмпирического исследования особенностей развития моральных суждений детей младшего школьного возраста. Выборку составили учащиеся общеобразовательных школ г. Москвы и учащиеся национального еврейского центра образования (всего 367 человек: 198 девочек и 169 мальчиков в возрасте 8–10 лет). Использовался метод предъявления нравственных ситуаций-дилемм. Результаты исследования подтверждают актуальность основных положений Л. Кольберга о содержании преконвенционального уровня развития моральных суждений ребенка, о закономерностях перехода на конвенциональный уровень, а также иллюстрируют особенности прочтения принципа межкультурной универсальности, обсуждаемого современными зарубежными авторами.

Представление о моральном развитии личности как о постепенном переходе от внешних, наиболее ситуативных, суждений к подлинно моральным выглядит довольно тривиальным лишь на первый взгляд. Многие моменты в этом процессе вызывают полемику. Возможно ли сформулировать единый критерий зрелости морального суждения? Какую роль в развитии моральных суждений играют социальное взаимодействие и система общепринятых моральных ценностей? И, наконец,   сходно ли развитие моральных суждений в разных культурных группах?

Л. Кольберг – один из ученых, наиболее глубоко раскрывших тезис о развитии моральных суждений в разных культурах. Как справедливо замечает С. Хаггблум,

Л. Кольберг с его продвижением когнитивного подхода к исследованию морали, дилеммами в качестве метода оценки, моделью, состоящей из шести стадий развития морального сознания, и утверждением принципа универсальности стал одним из наиболее часто упоминаемых и цитируемых авторов в науках о социуме и поведении [8].

 Л. Кольберг описывает кросскультурную универсальность развития моральных суждений, раскрывает последовательность определенных стадий, сменяющих друг друга главным образом благодаря социальному взаимодействию личности.

Первая фундаментальная задача, послужившая отправной точкой для разработки теоретической модели Л. Кольберга и развиваемая современными исследователями, состояла в определении устойчивых тенденций развития моральных суждений, «отражающих когнитивное развитие» [9].

В житейской практике такой когнитивно-эволюционный подход к пониманию нравственности находит свое подтверждение.   Дж. Флэйвелл, Дж. Гиббс на протяжении многих лет утверждают, что как социальное, так и несоциальное когнитивное развитие, как правило, являются движением от внешних проявлений или ярких черт ситуации «здесь и сейчас» к построению глубинной внутренней структуры [2]. Ж. Пиаже, Л. Кольберг и другие исследователи говорили о наличии у детей младшего школьного возраста тенденции к объединению морали и внешних наблюдаемых ситуативных характеристик, наиболее впечатляющих черт или эгоцентрических желаний (например, определенное действие воспринимается ребенком как справедливое, потому что «я хочу, чтобы было именно так»). Однако в книге «Когнитивное развитие» Дж. Флэйвэлл и его коллеги продолжают эту идею таким образом: «ориентация на ситуативные признаки» исчезает, когда дети все чаще начинают «объединять моменты и события» в своем  социальном и     несоциальном мирах

[5, c. 180]. Подобное объединение двух миров является следствием успешной интериоризации нравственных норм – процесса, протекающего, как известно, в двух планах – внешнем и внутреннем и зависящего от целого набора социально-психологических факторов.

Иллюстрацией и своеобразным продолжением последнего тезиса служат результаты одного из этапов проведенного нами исследования – получения эмпирических данных о ключевых факторах формирования у ребенка нравственных категорий. Исследование было проведено в 2011–2013 гг. в группах младших школьников  в средних образовательных школах № 1411 и   № 1051 им. Г.В. Кисунько, а также в центре образования № 1311 «Тхия». Выборка составила 367 человек: 198 девочек и 169 мальчиков в возрасте 8–10 лет.

Ключевой задачей данного этапа исследования было определение степени значимости социального взаимодействия ребенка в формировании его нравственных представлений. Для изучения уровня сформированности нравственных представлений мы проанализировали  определения детьми основных нравственных категорий. В большинстве случаев это были примеры ситуаций, наблюдаемых ребенком в его повседневной жизни. Изучив полученные области реального или вымышленного мира, послужившего основой для определения ребенком той или иной нравственной категории, мы выделили пять классов источников информации, которые оказываются значимыми для развития нравственных представлений младшего школьника. Важно отметить, что выявленные тенденции в целом оказались общими для групп детей – учащихся как русской, так и еврейской школ. 

Для определений и примеров большая часть всей выборки детей (40,78 %) использовала сферу отношений в малой социальной группе сверстников, на втором месте по частоте примеров оказалась сфера отношений внутри своей семьи (31,38 %), значима для детей и сфера взаимоотношений с учителем (16,55 %), были упомянуты также взаимодействия с незнакомыми людьми, прохожими (например, «помочь пожилому человеку на улице») – 6,62 %. Примеры взаимоотношений, почерпнутые из детской литературы и кинофильмов, привели 4,68 % детей. Подробнее результаты, полученные в двух исследовательских культурных группах, представлены в табл. 1.

Т а б л и ц а  1

Области реального или вымышленного мира, послужившие основой для определения детьми нравственных категорий (процент упоминаний в ответах)

Тип ОУ  Значимые области	Обычное	С этническим компонентом
Отношения в группе сверстников	43,03	38,53
Отношения внутри семьи	28,15	34,61
Взаимоотношения с учителем	17,10	16,00
Взаимодействия с незнакомыми людьми	7 ,25	5,98
Примеры взаимоотношений из детской литературы и кино	4,47	4, 88

 

Эти результаты подтверждают мысль о том, что отношения межличностной значимости, складывающиеся внутри значимых социальных групп, наполненные переживанием взаимодействия с членами значимых групп, являются основным компонентом в построении социальной ситуации развития нравственных представлений в младшем школьном возрасте. Именно малые социальные группы сверстников в наибольшей степени составляют условия, в которые постепенно включается ребенок и из которых исходят ключевые силы его развития. Младший школьный возраст – период развития личности, это развитие происходит посредством демонстрации ребенком успешного усвоения и постепенной интериоризации внешних норм. Как справедливо отмечал Л. Уолкер, будучи связанным с несоциальным когнитивным развитием, социальное взросление следует за стадией ориентировки на внешнее правило. Очевидно, что зрелое межличностное понимание (смысла доверия, взаимовыручки и других нематериальных основ правды и добра) возникает и оформляется на основе внешних наблюдений и опыта сотрудничества [3; 4; 11].

В свете обозначенной выше тенденции к постепенному когнитивному усложнению морального суждения ребенка в рассматриваемых нами трудах современных последователей когнитивно-эволюционного подхода (Дж. Флэйвелл, Р. Сиглер и др.)  акцент все чаще делается на утверждении, что поверхностность морального суждения маленьких детей является характерной тенденцией общей мыслительной деятельности ребенка, однако не исключает возможности понимания ребенком более глубоких вещей или явлений, не представленных в  его непосредственном чувственном опыте, так же как и возможности существования поверхностных суждений у взрослого человека [6, c. 141; 10].

Анализ современных исследований, направленных на разработку идей Л. Кольберга, позволяет сделать вывод о доминировании в психологии представления о моральном развитии как о самостоятельной области развития личности. В трудах Дж. Гиббса подробно раскрывается тезис о том, что моральные суждения, состоящие из мотивов, обоснований принимаемых решений, существующих ценностей, которые являются общественно одобряемыми, не могут быть включены в социальное и несоциальное когнитивное развитие, а, скорее, могут рассматриваться в качестве отличной, самостоятельной области, которая развивается по параллельной траектории. Выходя за рамки общего когнитивного подхода к развитию, сам Л. Кольберг подчеркивал, что «моральное развитие – это самостоятельный последовательный процесс, а не отражение общего познавательного развития» [9, c. 187]. Несмотря на то, что развитие моральных суждений связано с умственными способностями и когнитивным развитием, моральные суждения в любой культуре составляют самостоятельную и однородную область.

Вышеизложенные тезисы открывают широкую перспективу для современных исследований универсальности природы морально-нравственных причин или объяснений поступков в условиях разных культур. Дж. Гиббс, К. Бэсингер, Р. Грайм, Р. Снэри считают выявление единых, подходящих для разных культур, моральных ценностей, на основе которых выстраиваются моральные суждения, одной из главных задач современных эмпирических исследований морального развития личности [6].

Как уже было сказано выше, традиция исследований Л. Кольберга основана на разработке и переосмыслении трудов Ж. Пиаже, посвященных моральным суждениям. Им были рассмотрены различные аспекты морального суждения, изученного Ж. Пиаже, и показаны качественные возрастные особенности, устойчивые в разных социальных или культурных контекстах и отражающие общее когнитивное развитие ребенка. Как и
Ж. Пиаже, Л. Кольберг использовал метод интервью для исследования причин и объяснений поступков участников эксперимента, а также для оценки моральных ценностей. Необходимо обратить внимание на то, что участники экспериментов Ж. Пиаже работали с парами противоположных историй, в то время как участники экспериментов Л. Кольберга решали стандартизированные гипотетические дилеммы, которые, как утверждал исследователь, с большей вероятностью выявляют непосредственное, подлинное рассуждение.  Таким образом, Л. Кольберг экспериментально определил три разных паттерна в моральном суждении подростка как стадии,  или фазы, и, добавив их к фазам детства, уже сформулированным Ж. Пиаже, создал самостоятельную универсальную шестиэтапную модель морального развития.

Неизменность последовательности стадий и универсальность развития моральных суждений проверялась в лонгитюдных межкультурных исследованиях как самого
Л. Кольберга (в период 1956–1976 гг.), так и его последователей (М. Рокич, Ш. Шварц) в том числе  за пределами Западных культур. В результате были сформулированы универсальные кросскультурные ценности: жизнь, привязанность, собственность, закон, справедливость, общение,  правда.

Большой вклад в межкультурный анализ принципов универсальности внес  Дж. Снэри. Ему принадлежат идея перевода дилемм и вопросов интервью  на соответствующие местные языки и разработка этой идеи. Для многих исследований некоторые дилеммы были преобразованы в функционально равнозначные, но более понятные в соответствующей культуре, ситуации. Сегодня различия между взглядами Л. Кольберга и Дж. Снэри заключаются лишь в подходе к восприятию постконвенциональных стадий. Там, где Л. Кольберг видел высший уровень социальной эволюции, Дж. Снэри видит особую философскую традицию и, таким образом, проблему «монокультурного уклона мысли» [7].

Значительно дальше идей Дж. Снэри и Л. Кольберга уходит в современном переосмыслении принципов универсальности развития морального суждения Дж. Гиббс.
В качестве своеобразной альтернативы преконвенционально-конвенциональной-постконвенциональной типологии Дж. Гиббс предложил модель развития морального суждения в течение всей жизни, состоящую из частично совпадающих стандартных и экзистенциальных фаз (табл. 2). Несмотря на то, что Дж. Гиббс в значительной степени разделяет когнитивно-эволюционные принципы развития моральной сферы, он утверждает возможность смешения стадий [6]. Исследователь описывает общую универсальную тенденцию  изменения морального суждения с возрастом таким образом: от незрелого уровня (стадия I –  центрирование или сверхвнимание к существенным внешним особенностям; стадия II – появление прагматических или инструментальных обменов), к зрелому уровню (стадия III – взаимность или идеальное моральное взаимодействие;  стадия IV – социальные системы).

Т а б л и ц а  2

Типология стадий развития моральных суждений в разных культурах,  по Дж. Гиббсу

Стандартная фаза развития
Незрелый уровень	Стадия I	Центрация на поверхностных чертах
	Стадия II	Прагматичный обмен и взаимное сотрудничество
Зрелый уровень	Стадия III	Взаимность или идеальное моральное взаимодействие
	Стадия IV	Взаимность сложных социальных действий
Экзистенциальная фаза развития
-	Стадия I	Философская рефлексия вопросов этики, смысла жизни

 

Говоря о вкладе Дж. Гиббса в современную разработку идей универсальности развития моральных суждений в условиях разных культур, нельзя не упомянуть об альтернативных дилеммным методах исследования, описанию которых посвящена значительная часть трудов самого ученого и его коллег. Дж. Гиббс утверждает, что использование открытых формулировок, а не четко определенных дилемм, заставляет обратить большее внимание на средовое влияние. Поскольку вопросы открытые, участники исследования неосознанно воспринимают соответствующее содержание ситуации, заставляющее руководствоваться не абстрактными, а наиболее жизненными моральными ценностями, продиктованными повседневной жизнью испытуемых и системой смыслов их культуры [6; 7]. Исследователем была разработана краткая форма измерения социально-моральной рефлексии, когда испытуемые оценивают значимость ключевых ценностей и норм, которые (согласно Л. Кольбергу) составляют ядро морали, и «обнаруживаются в обществах всех культур»: выполнение обещаний, правда, привязанность, жизнь, собственность, закон, справедливость [9]. Вместо дилемм ценности формулируются в конкретных предложениях. Подобные формулировки приводят к общим вопросам моральной оценки. Например: «Насколько важно человеку спасти жизнь друга?».

Сегодня обе группы методов исследования уровня развития моральных суждений (использующие дилеммы  и не использующие их), имея свои достоинства и ограничения, востребованы, и выбор в пользу той или иной группы методов определяется задачами конкретного исследования.

Так, в нашем исследовании сочетание двух групп методов способствовало построению более полной картины содержания преконвенциональной стадии развития моральных суждений у детей младшего школьного возраста в условиях разных культур.

Для осуществления одного из этапов  исследования нами были подобраны восемь тестов, помогающих установить гибкость моральных суждений учащихся. Мы использовали методики определения уровня развития моральных ценностей, разработанные
Л. Кольбергом, М. Селиманом. Составленная нами методика включала в себя описания восьми ситуаций –  рассказы, в которых главный герой (или героиня, если отвечала девочка) при смягчающих обстоятельствах нарушает моральные нормы или соблюдает их, во всех случаях вступая в определенный конфликт с окружающими. Восемь рассказов были прочитаны детям – учащимся общеобразовательных школ и центра образования при еврейском культурном центре «Тхия». Детям предлагалось решить, прав или неправ был главный герой, поступив описанным в рассказе образом, поступили бы они в данной ситуации таким же образом или нет, испытывали ли они соблазн поступить так или нет. Детей также попросили обосновать свои ответы.

Нашей целью было выявить консервативность и гибкость моральных суждений учащихся, а также степень сходства общих закономерностей развития моральных суждений на преконвенциональном уровне и в период зарождения конвенционального уровня. Гибкий подход означал, что нравственные нормы необходимо соблюдать, ибо они служат благополучию  людей, но в ситуации, когда  нормы противоречат интересам людей, их можно нарушить, чтобы совершить добро.

 Консервативный подход предполагал, что нормы незыблемы и соблюдать их необходимо в любом случае, независимо от обстоятельств. Нормы и авторитеты, стоящие за ними, всегда правы, и любые нарушения должны быть наказаны [1].

При рассмотрении результатов исследования моральных суждений детей разных этнических групп мы учитывали тип ситуации и ту норму, нарушение которой лежит в ее основе.

 Наибольшую гибкость суждений дети из выборки общеобразовательных московских школ продемонстрировали в ситуации оправдания раскаявшегося преступника (ситуация № 4 – 70,8% «гибких» моральных суждений), в то время как учащиеся еврейской школы наиболее гибко оценили ситуацию нарушения школьного запрета в интересах семьи (ситуация № 2 – пропуск уроков с целью увидеть больного родственника; 73,9 % «гибких» моральных суждений).

Наименее гибко и учащиеся  обычных общеобразовательных школ, и учащиеся еврейского центра образования оценили ситуацию с обвинением отрицательного персонажа – нераскаявшегося вора (ситуация № 3, всего 6,5 % детей из обычной школы и 7,8 % детей из еврейского центра образования высказали идею о помиловании героя в этом случае).

В остальных случаях  дети демонстрировали большую или меньшую степень гибкости моральных суждений в зависимости от гендерной принадлежности.

Степень гибкости моральных суждений детей при оценке предложенных случаев нарушения норм разных категорий можно представить графически (рис.1 и рис. 2).

Для лучшего понимания получившихся результатов приведем общую характеристику оставшихся шести ситуаций:

- ситуация № 1. Ребенок катался на велосипеде, сломал колесо. Он ведет велосипед домой и показывает родителям, хотя помнит о том, что они запретили ему кататься;

- ситуция № 5. Ребенок втайне от родителей нарушает запрет и пользуется пилой (швейной машинкой), чтобы сделать поделку для урока труда;

- ситуация № 6. Главный герой крадет из аптеки слишком дорогое лекарство, необходимое для спасения его больной тети;

- ситуация № 7. Ребенок нарушает запрет родителей и в их отсутствие смотрит по телевизору жестокие фильмы;

- ситуация № 8. Бедняку не хватает денег, чтобы купить теплую одежду своим детям.
В конце концов, он решает украсть одежду.

Рис. 1. Уровень гибкости моральных  суждений младших школьников (средние данные по общеобразовательным учреждениям, общая выборка – 213 человек)

 

Рис. 2. Уровень гибкости моральных  суждений младших школьников (средние данные по центру образования «Тхия», общая выборка – 124 человека)

 

Анализ полученных данных позволяет сделать ряд существенных выводов.

Можно говорить о схожей тенденции в развитии моральных суждений у младших школьников. Полученные данные  являются иллюстрацией  кросскультурной универсальности содержания морального развития, в частности, наличия общих закономерностей развития суждений на преконвенциональном уровне. В то же время структура моральных суждений у девочек несколько отличается от аналогичной структуры у мальчиков. В целом по выборке мальчики продемонстрировали большую гибкость моральных оценок, за исключением ситуации № 8 (нарушение закона для спасения своих детей) и ситуации № 5 (нарушение родительского запрета для выполнения школьного задания) [1].  Данные факты иллюстрируют начало формирования у детей будущей системы личностных смыслов и иерархии моральных ценностей – образований, находящихся в тесной взаимосвязи с системой социальных ролей.

Изложенные в данной статье теоретические и эмпирические данные подтверждают  универсальность процесса развития моральных суждений у современных детей в различных этнических группах. Осознание этого  факта  сегодня особенно актуально.

Кросскультурным исследованиям развития морального сознания ребенка в обществе в последнее время уделяется все больше внимания, в том числе и в контексте когнитивно-эволюционного подхода. Однако вопрос о преимуществах и ограничениях использования основанных на дилеммах методов остается открытым. Все в большем количестве современных исследований предпринимаются попытки охватить и основанные на дилеммах методы, и методы, не основанные на дилеммах, что, безусловно, является позитивной тенденцией, так как именно  гармоничное сочетание двух видов методов создает возможность для взаимного дополнения и качественного понимания содержания развития морального сознания, в особенности на ранней преконвенциональной стадии.

1. Байковская Н.А. Об исследовании способности к сочувствию и уровня развития моральных суждений у младших школьников // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. Сер. Психологические науки. 2012. № 3.
2. Пиаже Ж. Моральное суждение ребенка. М., 2006.
3. Счастная Т.Н. Особенности проявления сопереживания как социального качества у детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы социальной психологии: вопросы теории и практики:  Сб. науч. трудов / Под ред. О.Б. Крушельницкой, Н.Н. Толстых, О.Е. Хухлаева. М., 2012.
4. Уланова Н.С. Особенности ориентации на социальные нормы у младших школьников в разных образовательных учреждениях: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2009.
5. Flavell J.H., Miller P.H. Cognitive Development. N. J., 2002.
6. Gibbs J.C. Kohlberg’s stages of moral judgment: A constructive critique// Harvard Educational Review. 1977. № 47.
7. Gibbs J.C., Basinger S., Snarey J. Moral judgment development across cultures: Revisiting Kohlberg’s universality claims // Developmental Review. 2007. № 4.
8. Haggbloom, S. J. The 100 most eminent psychologists of the twentieth century. // Review of General Psychology. 2000. № 6.
9. Kohlberg L. My personal Search for Universal Morality. Birmingham, 1991.
10. Siegler R. Unidimensional Thinking, Multidimensional Thinking, and Characteristic Tendencies of Thought. Chicago, 1996.
11. Walker L.J. Gender and Morality. N. J., 2006.