Оценка навыков младших школьников с РАС. Диагностический инструмент «Компас тьютора». Часть 1

Введение

Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) могут получать образование, обучаясь совместно с другими учащимися, в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность1. При этом учащиеся с РАС могут испытывать различные трудности при освоении образовательной программы, адаптации к учебной деятельности, взаимодействии со сверстниками и учителями, при освоении необходимых адаптивных навыков [16; 21; 23]. Это приводит к необходимости создания специальных условий для получения ими образования, одним из которых является предоставление услуг тьютора2. Формулировки в нормативно-правовых документах, касающиеся обязанностей тьютора, носят общий характер [4]. Среди них перечисляются педагогическое сопровождение реализации индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ), организация образовательной среды и обеспечение освоения адаптированных образовательных программ обучающихся3. На практике функционал тьютора зависит от модели получения образования ребенком и формата сопровождения (индивидуальное, групповое).

В литературе представлен опыт индивидуального тьюторского сопровождения детей с РАС в условиях модели инклюзивного образования (полной инклюзии или модели «Ресурсный класс») [1; 3; 6; 12; 14]. «Индивидуальное тьюторское сопровождение предполагает, что тьютор постоянно сопровождает одногодвух учащихся с РАС в школе в учебное и внеучебное время, а также на внешкольных мероприятиях» [17, с. 53]. Наряду с данными моделями возможно обучение детей с РАС в отдельных малых классах (до 8 человек). В таком случае чаще осуществляется общее тьюторское сопровождение группы учащихся [17].

В задачи тьютора входит диагностика навыков детей с целью построения ИОМ [9]. Прежде всего это навыки коммуникации и взаимодействия, самообслуживания, а также учебные навыки. Для оценки освоения навыков могут применяться различные методы. В рамках индивидуального сопровождения часто применяется прикладной анализ поведения (ПАП) [19] и соответствующие инструменты оценки: ABLLS-R (Оценка базовых речевых и учебных навыков [7]) и VB-MAPP (Программа оценки навыков речи и социального взаимодействия [15]). Эти инструменты предполагают комплексную оценку навыков по многим сферам, что требует длительного тестирования.

При групповом сопровождении индивидуальная оценка навыков с применением этих инструментов избыточна, поэтому диагностика направлена на те навыки, формирование которых лежит в зоне ответственности тьютора. Применение этих инструментов затруднено также из-за недостатка специалистов, владеющих ПАП, и ограниченности временных ресурсов, выделяемых на диагностику [6].

Для постановки целей, выбора способов и оценки эффективности реабилитационных мероприятий может использоваться Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков (МКФ-ДП) [2]. Однако эта классификация не имеет встроенных диагностических инструментов, и специалисты подбирают их, основываясь на своих компетенциях, что препятствует унификации диагностики [20].

Для оценки навыков у детей с РАС в мире широко применяется Шкала адаптивного поведения Вайнленд [22], которая позволяет отдельно оценить социальные, коммуникативные, бытовые, моторные навыки, а также наличие дезадаптивного поведения. Шкала Вайнленд — полуструктурированное интервью с родителем или другим взрослым, который занимается уходом за ребенком [13]. В России эта шкала иногда используется в научно-практических исследованиях аутизма (например, [10; 11; 18]), в практике коррекционной работы для оценки динамики (например, [8]). Была проведена апробация этой методики [5]. Однако русскоязычная версия шкалы не прошла полной валидизации и официально недоступна на русском языке. Также интервью с родителями для оценки школьных навыков может быть менее информативным, чем оценки педагогов и тьюторов.

Потребность в инструменте для оценки навыков и поведения учащихся с РАС, предназначенном для применения тьютором в условиях группового сопровождения, привела к созданию инструмента «Компас тьютор». Инструмент разработан в комплексе с практикой «Классный тьютор» [9], однако может применяться и без нее. Ниже приведено описание инструмента и данные первичной апробации, проведенной на базе школьно-дошкольного отделении Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра МГППУ (ШДО ФРЦ РАС МГППУ).

Цель настоящей работы — первичная апробация инструмента «Компас тьютора» для оценки возможности его использования при определении у младших школьников с РАС сформированности навыков, необходимых для обучения в школе. Для этого требовалось ответить на вопросы: 1. Позволяет ли инструмент осуществить дифференцированную оценку сформированности навыков и выявить индивидуальные особенности для составления плана коррекционной работы? 2. Отражают ли результаты, полученные с помощью «Компаса тьютора», уровень адаптации детей в различных сферах?

Диагностический инструмент «Компас тьютора»

«Компас тьютора» (КТ) — инструмент оценки навыков, предназначенный для составления индивидуальной программы коррекционной работы обучающегося (ИПКР) и контроля динамики ее результатов. Инструмент разработан для обследования детей 1—4 классов с РАС, обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования (АООП НОО). Он может применяться в практике тьюторов и других специалистов, работающих с детьми с РАС.

Оценка осуществляется методом наблюдения, по результатам которого тьютор заполняет опросник на каждого обучающегося.

Концепция методики основывалась на следующих положениях:

• оценке подлежат навыки, формирование которых лежит в зоне ответственности тьютора;
• оценка основана на констатации актуального состояния сформированности навыков, необходимых для школьного обучения;
• оценка осуществляется путем выбора примеров поведения в опроснике, без необходимости формулировать ответ, что экономит время специалиста.

Группировка навыков в шкалы осуществляется с учетом основных задач, выполняемых тьюторами: формирование навыков самообслуживания, учебного поведения и коммуникации, а также снижение выраженности нежелательного поведения. Субшкалы соответствуют областям реализации навыков, что позволяет оценить уровень генерализации навыков и планировать коррекционную работу.

Уровень сформированности навыка оценивается через объем помощи, необходимый для его реализации, с применением четырехбалльной шкалы: от «0 — не выполняет» (без физической помощи ребенок не демонстрирует навык или не принимает помощь) до

«3 — самостоятельно» (демонстрирует навык преимущественно самостоятельно, без посторонней помощи). Сложные навыки в опроснике разделены на несколько простых, что позволяет тьютору наметить наиболее актуальные задачи работы для каждого ученика и сформулировать индивидуальные планируемые результаты для ИПКР.

При оценке каждого навыка отмечается также наличие и вид сопровождающего его нежелательного поведения, что учитывается в шкале «нежелательное поведение». Структура инструмента с описанием шкал приведена в табл. 1.

Количественная оценка по каждой шкале отражает сумму баллов по всем оцениваемым навыкам с учетом самостоятельности и выражается в процентах от максимально возможного значения.

После заполнения опросника формируется отчет, содержащий количественную и качественную оценку навыков и поведения учащегося. Количественные показатели позволяют оценить полноту сформированности навыков, что важно для выявления индивидуальных различий и динамики изменений. Баллы начисляются за каждый навык в соответствии с уровнем сформированности и коэффициентом востребованности. Качественный анализ осуществляется путем распределения навыков по уровню сформированности / требуемой помощи для каждой шкалы, что позволяет тьютору расставить приоритеты при выборе индивидуальных планируемых результатов, которые войдут в ИПКР. Сопоставление результатов учеников одного класса позволяет формировать мини-группы из детей со схожими планируемыми результатами для организации обучающих ситуаций. На основании полученных результатов тьютор также может составить рекомендации родителям и специалистам по формированию и генерализации навыков, преодолению трудностей, возникающих в ходе обучения или в жизненных ситуациях.

Данные могут использоваться не только для постановки целей, но и для выбора средств их достижения, таких как виды подсказок и уровень помощи.

Отдельная таблица дает представление о наличии нежелательного поведения и его видах, которые требуют вмешательства специалистов. Эти данные можно использовать для дальнейшего углубленного анализа поведения.

Повторное заполнение опросника позволяет отслеживать динамику формирования навыков и, при необходимости, вносить изменения в ИПКР.

Апробация инструмента «Компас тьютора»

Материалы и методы

Диагностический инструмент «Компас тьютора». Оценка с помощью КТ для каждого участника производилась тьютором, работающим в данном классе. Полученные данные сопоставлялись с экспертными оценками специалистов.

Шкала адаптивного поведения Вайнленд — полуструктурированное интервью, оценивающее развитие навыков в четырех сферах функционирования: общение, навыки повседневной жизни, социализация и моторные навыки, а также общий уровень адаптации и дезадаптивное поведение. Оценка по шкале проводилась психологом в ходе интервью с родителем (законным представителем) каждого участника.

Статистический анализ проводился с помощью программного обеспечения Jamovi. Из-за малого количества наблюдений и отличий распределений данных от нормального использовался непараметрический коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Эффекты считались значимыми при пороговом уровне p<0,05.

Выборка

Выборку составили 20 учащихся с РАС (из них 2 девочки) ШДО ФРЦ РАС МГППУ от 8 до 12 лет (средний возраст = 10,16 лет, СО = 1,65 лет): 8 обучающихся по варианту 8.2 АООП НОО, 10 обучающихся — по варианту 8.3 и 2 обучающихся — по варианту 8.4.

Таблица 1

Структура инструмента «Компас тьютора»

Результаты

Описание результатов, полученных в исследованной группе с использованием КТ, представлено в табл. 2.

Результаты по шкалам опросника не коррелируют значимо с возрастом участников. Между шкалами «Самообслуживание», «Учебный стереотип» и «Коммуникация» есть значимые связи. С выраженностью нежелательного поведения связаны только навыки шкалы «Учебный стереотип» (табл. 3).

Шкалы обладают высокой внутренней согласованностью: альфа Кронбаха для шкалы «Самообслуживание» = 0,911, «Учебный стереотип» = 0,978, «Коммуникация» = 0,946, «Нежелательное поведение» = 0,962.

Значения по шкалам КТ «Самообслуживание» и «Коммуникация» в исследованной выборке положительно коррелируют с значениями всех шкал Вайнленд (кроме шкалы «Дезадаптация»). Шкала КТ «Учебный стереотип» положительно связана со шкалами «Социализация» и «Моторика» Вайнленд. Шкала КТ «Нежелательное поведение» не коррелировала ни с одним параметром Вайнленд (табл. 4.)

Обсуждение и выводы

Инструмент «Компас тьютора» был апробирован на группе учащихся начальной школы с РАС. Результаты показали широкий разброс данных по всем шкалам опросника, что подтверждает его пригодность для дифференцированной оценки сформированности навыков в важных для тьюторского сопровождения сферах. Только у одного испытуемого был получен максимальный балл по одной из шкал. В остальных случаях баллы находились внутри предусмотренного диапазона, что позволяет оценить прогресс обучающихся при повторном обследовании.

Таблица 2 Описательные статистики для шкал инструмента «Компас тьютора» в исследованной выборке

Примечание: результаты по шкалам «Самообслуживание», «Учебный стереотип», «Коммуникация» представлены как доля набранных баллов от максимальной оценки за шкалу. Результат по шкале «Нежелательное поведение» представлен в абсолютных значениях набранных баллов.

Таблица 3 Значения коэффициентов корреляции Спирмена между шкалами КТ и возрастом обучающихся 

Примечание: звездочками отмечены уровни значимости: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Таблица 4 Значения коэффициентов корреляции Спирмена между шкалами методик «Компас тьютора» и «Шкала адаптивного поведения Вайнленд»

Примечание: звездочками отмечены уровни значимости: * p < 0,05; ** p < 0,01.

Шкалы опросника обладают высокой внутренней согласованностью: альфа Кронбаха для каждой шкалы превышает 0,9. Шкалы значимо коррелируют между собой, что отражает связь между развитием навыков в различных сферах. Так как методика не является психометрической, наличие корреляций между шкалами свидетельствует о том, что выбранные для оценки навыки являются взаимодополняющими для обеспечения адаптивности поведения в соответствии с ситуацией. Разделение навыков на группы по сферам функционирования и ситуациям применения оказалось удобным для интерпретации и составления ИПКР.

Положительным фактором можно считать отсутствие связи баллов за нежелательное поведение с показателями сформированности навыков по шкалам «Самообслуживание» и «Коммуникация». Формирование навыков и снижение выраженности нежелательного поведения — методологически разные задачи, и их независимая оценка позволяет планировать различные варианты работы тьютора: от пошагового формирования навыка до комплексной генерализации в различных ситуациях. Однако в случае таких сложных форм поведения как учебный стереотип, который отражает сформированность навыков соблюдения школьных правил и требований, наличие нежелательного поведения будет влиять на этот показатель, что подтверждается значимой отрицательной корреляцией между этими параметрами (табл. 3).

При апробировании инструмента не было обнаружено значимых корреляций между шкалами опросника и возрастом испытуемых, несмотря на то, что итоговые баллы опросника не нормированы относительно возраста, что может быть связано с особенностями выборки, которая включала детей с разным уровнем функционирования. В дальнейшем целесообразно провести сравнение сформированности навыков в группах детей сходного уровня функционирования и лонгитюдные исследования динамики развития навыков.

Значимые корреляционные связи между некоторыми шкалами КТ и шкалой Вайнленд (табл. 4) свидетельствуют о том, что разработанная методика отражает уровень сформированности навыков младших школьников сопоставимо с показателями адаптивного поведения, включающими оценку навыков. При этом КТ позволяет осуществить более детальную оценку, необходимую тьютору для описания нежелательного поведения, характерного для РАС, и в сфере учебного поведения, не представленной в шкале Вайнленд.

Результаты апробации инструмента «Компас тьютора» позволили сделать следующие выводы:

1. Количественная оценка по шкалам КТ соответствует экспертной оценке специалистов и отражает уровень адаптации младших школьников с РАС к условиям обучения в школе.
2. Инструмент позволяет осуществить подробную дифференцированную оценку сформированности навыков и выявить индивидуальные особенности для дальнейшей разработки плана коррекционной работы.
3. Наличие качественной оценки сформированности навыков (распределение навыков по уровням необходимой поддержки) позволяет специалисту оптимизировать процесс разработки ИПКР.

Таким образом, инструмент «Компас тьютора» может применяться для оценки навыков в ходе группового тьюторского сопровождения детей с РАС в начальной школе, составления ИПКР и оценки динамики в ходе коррекционной работы.

Ограничения и перспективы исследования

Ограничением исследования является гетерогенность выборки при небольшом ее размере. На следующем этапе предполагается оценить влияние таких факторов как возраст и вариант программы обучения. Также желательно рассмотреть применение инструмента на конкретном примере с учетом динамики показателей, что планируется представить во второй части статьи.