Социальное взаимодействие как способ активизации учебного процесса в системе дополнительного образования

Проблема повышения эффективности (активизации) школьного образования в настоящее время весьма актуальна. Накопление объема информации в современном обществе происходит очень быстрыми темпами, и современная педагогическая наука неуклонно сталкивается с необходимостью реорганизовывать и структурировать методы и формы обучения. В области практического применения передовых методов обучения возникает конфликт между требованиями современного образования и несовершенством школьного обучения, связанным, главным образом, с ограниченным количеством часов, предусмотренных учебным планом, а также с преобладанием лекционных форм обучения. Этой проблеме посвящены многочисленные современные исследования в области педагогики и психологии образования [1; 3; 8; 10].

Н.С. Юлина, обосновывая переход образовательной системы от информационной к рефлексивной модели, отметила, что о кризисе системы образования и необходимости внесения в нее серьезных изменений заговорили с начала 1970-х гг. во всех странах мира. Суть кризиса заключается в том, что учащиеся все меньше знают, все хуже пользуются полученным знанием на практике, все чаще теряются перед неординарными проблемными ситуациями. Теоретики и практики образования занялись активными поисками новых образовательных стратегий и выработкой проектов «Образование для будущего» [14].

Между тем психологическая наука накопила значительный экспериментальный и практический опыт в области создания развивающего пространства в обучении детей, а также в вопросах соотношения индивидуального и социального в процессах развития и обучения.

Еще в начале ХХ в. в трудах П.О. Афанасьева [2], К.Б. Бархина [4], А.В. Пешковского [11], Л.В. Щербы [16] и др. наметилась тенденция к осуществлению процесса обучения в коллективных формах. Именно в среде сверстников, в процессе совместного решения поставленных задач обучение становится наиболее эффективным.

Одним из наиболее важных вопросов в возрастной психологии в последующие годы стал вопрос о движущих силах интеллектуального развития ребенка в процессе обучения. В данном аспекте научная полемика концепций Л.С. Выготского и Ж. Пиаже явилась мощным импульсом в области исследования процессов обучения и познания. Что есть «социальное» в развитии ребенка - фактор или источник развития? И как социальные взаимодействия влияют на эффективность обучения?

Ж. Пиаже дифференцировал отношения ребенка с социальной средой на отношения со взрослыми и отношения со сверстниками. Он был убежден в том, что только отношения со сверстниками (т.е. равное взаимодействие) создают плодотворную основу для интеллектуального развития ребенка [12].

Л.С. Выготский, отталкиваясь от общего закона генезиса психических функций ребенка, утверждал, что ребенок становится способным создать нечто новое после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение [5].

Продолжая развивать идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов разработали теорию развивающего обучения, где поставили вопрос о возможности новой системы обучения, когда ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. В данном случае учебная деятельность ребенка реализуется в коллективно-распределенной деятельности совместно с другими учениками и учителем [7].

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина позволила по-новому подойти к проблеме развивающего обучения: в ней умственные действия рассматривались как итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, умственное действие [6].

В русле научных идей советской и зарубежной психологических школ Г.А. Цукерман определила кооперацию со сверстниками как необходимое условие эффективности обучения. Согласно концепции Г.А. Цукерман, организация учебной деятельности как сотрудничества детей, специально организованного учителем, способствует развитию у учащихся рефлексивных компонентов формирующих учебных действий. Многоплановый, разносторонний характер децентрации учебного действия, постоянное рассмотрение проблемы с разных позиций должны способствовать развитию у детей рефлексии на свои действия [15].

Научную позицию Г.А. Цукерман также подтверждают исследования В.В. Рубцова в области внедрения социально-развивающей среды в процесс обучения. Он утверждает, что «участвуя в совместной работе, дети осуществляют процесс подлинного исследования (квазиисследования), проявляют интерес и эмоциональные переживания, что в значительной степени стимулирует их эффективное развитие... Накопленные экспериментальные данные о роли социальных взаимодействий в процессе обучения свидетельствуют о резервах умственного развития ребенка, благодаря чему они становятся реальной основой совершенствования содержания и методов обучения, по сути дела основой создания в самом ближайшем будущем новой педагогики» [13, с. 19].

Условия повышения эффективности обучения, основанного на внедрении педагогики сотрудничества и принципов равного взаимодействия участников образовательного процесса, активно изучаются в разных странах Европы и Америки. Представители интеракционистского подхода В. Дуаз, Г. Муни, А.Н. Перре-Клермон (Швейцария) указывают на решающую роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта. А.Н. Перре-Клермон утверждает, что главная причина когнитивного развития заключается в такой форме взаимодействий, благодаря которой обеспечивается ознакомление индивидов с различными точками зрения на способ решения задач. Ребенок сопоставляет свою точку зрения с мнением оппонента или группы, и в результате происходит решение социо-когнитивного конфликта, что приводит к межиндивидуальной координации и умственному развитию ребенка [9].

Использование аргументации в процессе решения задач Ж. Пиаже на сохранение жидкости и длины показало важность коллективной дискуссии для расшатывания эгоцентрических установок ребенка и перехода его на новую объективную позицию в оценке проблемной ситуации.

Н. Мюллер-Мирза и А.Н. Перре-Клермон в книге «Argumentation and Education» (2009) рассматривают психологические особенности развития навыка аргументации у детей, а также подчеркивают важность дискуссионных форм обучения, где аргументация влечет за собой появление новых отношений и творческое реструктурирование предыдущих. Ученик - соавтор конструктивного социо-когнитивного процесса, в котором аргументация обладает важными функциями [18]. Теоретические исследования и экспериментальные разработки Т. Зиттун, М. Гроссен, Ф. Архидьяконо, Р. Ромметвейт, Р. Марро, М.Л. Шубауэр-Леони (Швецария), Б. Шварц (Израиль) раскрывают новые перспективы изучения социально развивающей среды обучения и перспективы применения аргументации в обучении детей. В этих работах представлены также передовые обучающие методы применения дискуссионных форм взаимодействия в обучении, разработанные на основе аргументации.

Барух Шварц, один из авторов специальной обучающей программы (Kishurim), определил специфическую роль аргументации в процессах обучения и создал новое направление в образовании, которое характеризуется введением аргументативных практик в образование детей. Программа Kishurim, реализуемая с 1998 г., способствует развитию аргументации и диалогического мышления у учащихся в общеобразовательных школах [19].

В настоящее время проблема внедрения коллективных форм обучения остается актуальной как в сфере общего образования, так и в сфере дополнительного художественного обучения детей. Многие виды творческой деятельности учащихся детских школ искусств основаны на групповом изучении предмета (танец, оркестр, хор, история культуры, слушание музыки). Это создает необходимость взаимодействия ребенка с другими учащимися в процессе изучения дисциплины, что также отражается на специфике усвоения им знаний.

Важный шаг в этом отношении был сделан педагогическим коллективом детской школы искусств им. М.А. Балакирева (Москва). Несколько лет назад в структуру дисциплин данного учреждения была введена учебно-творческая практика учащихся. Целью данного вида обучения является синтез различных направлений творческой деятельности детей, осуществляемой в совместном проектировании и создании продуктов искусства.

В процессе реализации образовательного проекта учебно-творческой практики педагоги ДШИ им. М.А. Балакирева столкнулись с проблемой низкой эффективности данного вида деятельности учащихся. Основная причина трудностей - неспособность детей совместно осуществлять разработку и создание общего проекта. Конфликты, споры, нежелание выслушать точку зрения друг друга, а также действовать согласованно провоцировали многочисленные пропуски детьми занятий, вследствие чего творческие проекты замораживались на этапе планирования.

В рамках данной проблематики нами было предпринято исследование развития навыков аргументации у детей 10-12 лет в коллективном взаимодействии на занятиях по риторике. Целью исследования стала активизация интеллектуального развития ребенка в процессе использования дискуссионных форм обучения. Аргументация как средство координации собственной точки зрения и мнения оппонента стимулирует столкновение позиций участников дискуссии относительно темы обсуждения и способствует переходу от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в обсуждении проблемы.

Для определения специфики использования детьми аргументации и оценки возможных путей организации учебного процесса была разработана экспериментальная обучающая методика. Она представляет собой учебный курс риторики и основ аргументации для детей 10-12 лет. Методика направлена на овладение теоретическими основами риторики и аргументации, на практическое закрепление полученных знаний путем проведения дискуссионных занятий. Учащийся ставится в ситуацию, когда необходимо сформулировать собственную позицию, объяснить ее другому человеку и самому себе, учитывать точку зрения другого человека, а не только свою собственную, поддерживать высказывание логически грамотной системой аргументов, формулировать возражения и контрвозражения в споре. Занятия по программе осуществлялись один раз в неделю, 32 ч в год, из них теоретических занятий - 17 и практических - 15.

В исследовании наиболее эффективных путей активизации обучения аргументации было выделено три модели организации учебных занятий по экспериментальной обучающей методике:

информационная модель организации обучения. Основная задача данного направления - детальная проработка детьми темы дискуссии. Задача экспериментатора - стимулировать самостоятельное изучение информационных материалов. В период подготовки учащихся к дискуссионному уроку экспериментатор проводит систематический контроль знаний по предстоящей теме занятия. В данной модели обучения отсутствует совместный постдискуссионный анализ;

рефлексивная модель организации обучения. Приоритетное направление обучения - проведение совместного анализа дискуссии. На основе видеоматериалов урока экспериментатор организует обсуждение дискуссии. Задача детей состоит в оценке собственных высказываний и доводов оппонентов в соответствии с логическими законами аргументации. Экспериментатор стимулирует учащихся совместно обсуждать урок и обосновывать доводы;

информационно-рефлексивная модель организации обучения. Помимо постдискуссионного анализа, организуется информационная подготовка учащихся к обсуждению темы дискуссионного урока. В данной ситуации у ребенка имеются время и информационные материалы для самостоятельного изучения предмета обсуждения.

Экспериментальную выборку составили три группы учащихся детской школы искусств им. М.А. Балакирева, обучающихся на разных отделениях школы, по 14 детей в каждой, возраст учащихся - 10-12 лет. Занятия в группах организовывались в соответствии с выделенными моделями обучения аргументации.

Организация занятий в трех экспериментальных группах отражена в таблице.

Т а б л и ц а

Согласно гипотезе исследования, аргументация способствует переходу в рассуждениях детей от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в решении поставленной задачи. Поэтому в обработке результатов эксперимента использовались две единицы анализа высказываний детей: эгоцентрическая и объективная.

Эгоцентрическая позиция характеризуется оперированием вымышленными фактами, фантазированием, монологичностью. С точки зрения логических основ аргументации, нарушаются основные законы: наблюдаются потеря тезиса, смещение тезиса, т. е. частое доказывание тезиса оппонента, тавтологические объяснения (круг в аргументации), использование в качестве аргументов ложных фактов и др.

Объективная позиция характеризуется направленностью на понимание точки зрения оппонента, научных основ предмета обсуждения, ориентацией на дискуссию (стремлением не только высказать свою точку зрения, но и выслушать другую и отреагировать на нее), критичностью к выдвигаемым оппонентами позициям, соблюдением правил и регламента дискуссии, этичностью по отношению к собеседнику. Для этой позиции характерно употребление множественной аргументации, выражающейся в логичности, последовательности, прогностичности и толерантности.

Аргументация детей оценивалась на основе анализа высказываний. В каждой из двух видов позиций были выделены структурные элементы анализа с определенным набором единиц речи, которые относили аргументированное высказывание к определенному виду позиции.

Проведение количественного и качественного анализа высказываний учащихся позволило выявить значительные сдвиги в группе 3, где помимо дискуссионных занятий проводился постдискуссионный анализ, а тема дискуссии объявлялась заранее.

Аргументация детей в данной группе к концу экспериментального обучения была максимально приближена к объективной позиции в рассуждениях. Положительный сдвиг наблюдался также в группе 2, однако он был менее выражен. В группе 1, где отсутствовал постдискуссионный анализ, не наблюдалось характерных сдвигов в рассуждениях учащихся. В аргументации детей данной группы было отмечено периодическое колебание от эгоцентрической позиции к объективной.

После завершения этапа обучающего эксперимента с использованием аргументации был проведен контрольный срез успеваемости детей в учебно-творческой практике. Если раньше учащиеся не могли довести творческий проект до конца, то после завершения курса обучения аргументации увеличилось количество готовых продуктов совместного творчества. Повысилась и оценка деятельности учащихся педагогами школы. Результаты также свидетельствовали о наибольшей эффективности развития аргументации в группе, где осуществлялся информационно-рефлексивный тип обучения.

Полученные экспериментальные данные позволяют сформулировать следующие выводы относительно внедрения учебно-творческой практики учащихся в сфере художественного образования:

1.                  Учащиеся, вовлеченные в совместную практическую деятельность,

непрерывно находятся в ситуации координации собственной точки зрения с позициями других участников образовательного процесса, что побуждает их выдвигать аргументы относительно способов действий и методов решения поставленных задач. Характер позиции в аргументации учащихся влияет на продуктивность их совместной деятельности.

2.    Наибольшую эффективность демонстрирует комплексный подход в обучении, где формирование информационной культуры происходит совместно с обязательной организацией саморефлексии учащихся.

3.     Реализация совместной творческой деятельности проходит наиболее эффективно благодаря развитию аргументативных умений и применению информационно­рефлексивного подхода в групповых формах обучения.

Можно надеяться, что результаты проведенного исследования будут способствовать совершенствованию способов совместного обучения, а также дальнейшей разработке учебных курсов с использованием аргументации.