Изменения в содержании и структуре жизненных проектов учащихся в обучающем рефлексивном диалоге

В данной статье рассмотрена проблема разработки новых методов обучения, которые основаны на использовании рефлексивных технологий. Одной из ключевых составляющих этих технологий является системная рефлексия, как условие реализации личностного потенциала. В работе присутствует краткий обзор теоретико-методологических и прикладных разработок в области изучения феномена рефлексии в отечественной психологической науке, которые служат теоретической основой для разработки рефлепрактики. Описаны основные условия организации рефлексивного диалога, принципы его построения, необходимые структурные компоненты и краткое содержание авторской разработки - рефлетренинг «Жизненный проект личности». Авторская разработка - рефлетренинг «Жизненный проект личности» содержит описание основных условий его организации, принципы построения и необходимые структурные компоненты. Представлены результаты эмпирического исследования влияния обучающего рефлексивного диалога на формирование жизненных проектов учащихся. Также обосновано использование рефлепрактик (рефлексивного тренинга) в рефлексивном диалоге для построения жизненных проектов у подростков. Эмпирически установлено, что изменение в структуре и содержании жизненных проектов отмечается в равной степени у всех испытуемых, вне зависимости от их личностных характеристик, но с большей вероятностью у учащихся с высокими показателями по таким личностным характеристика, как ориентация во времени (понимание экзистенциальной ценности жизни), творческое отношение к жизни (креативность), аутосимпатия, контактность, системная рефлексия», волевая регуляция поведения (контроль-естественность), уровень общей рефлексивности, присвоение себе социально-значимых ролей, доступность переживаний, открытость новому опыту и самооценка метакогнитивной активности.

Введение

Сложные экономические условия и изменчивая социальная среда требуют от людей осознанного подхода к своей жизни. На современном этапе развития социума необходимо не только осознавать происходящее в настоящем и проектировать будущее, но и становиться авторами собственной жизни. Человек должен проектировать свое будущее, учитывая личные потребности и потребности общества. Это обстоятельство ставит перед психологической наукой новые теоретико-методологические задачи, а именно: что представляет собой жизненное проектирование, какие компоненты включены в него, какова его содержательная часть и т.п. Это особенно актуально для учащихся, которые находятся на стадии формирования своего личностного и профессионального пути. В данном исследовании мы рассмотрим роль рефлексивного диалога в процессе формирования жизненных проектов учащихся.

Изучение жизненного проектирования начинается с работ в области экзистенциальной психологии, где Р. Мэй, М. Босс и другие исследователи представили свои идеи. Также важным вкладом в данную область является жизнетворчество Н.А. Бердяева и исследования жизненного пути, проведенные П. Жане, Ш. Бюлер, С.Л. Рубинштейном, Д.А. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым, Н.А. Логиновой. Кроме того, К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Я.В. Васильев, Е.И. Головаха и другие исследователи изучали жизненную перспективу [5, 9]. Все эти исследования объединяет интерес к пониманию, как каждый отдельный человек воспринимает время и пространство своей жизни, в каких формах они существуют и как проявляются. Также важно изучение факторов, влияющих на изменение содержания жизни, а также особенности восприятия будущего, предвидение событий и роль представлений о будущем в структуре субъективной картины жизни человека. Все это непосредственно связано с процессом проектирования жизни человека.

В отечественной психологии присутствует довольно небольшое количество исследований, которые связаны с изучением понятия «жизненный проект личности».

Ряд авторов отождествляет понятия жизненного проектирования и жизненной перспективы, представляя их своего рода синонимичными определениями субьективной картины будущего личности [4]. В русле исследования эффективности психолого-педагогической работы с одаренными детьми В.С. Юркевичем интерпретируется понятие «доминантный жизненный проект» в качестве «образовательной технологии, включающей набор диагностических и формирующих методик, актуализирующих осознание и продвижение личностных и профессиональных планов, направленная на формирование личности» [24].

В более глобальном смысле проектирование жизни человеком описано в исследованиях М.В. Клементьевой и Е.Е. Сапоговой. Здесь индивидуальное будущее личности трактуется через категории «самопроектирование» и «жизненный проект личности» [9, 17].

Согласно Е.Е. Сапоговой, самопроектирование и личностное самопостроение являются определением собственных смыслов и ценностей, прогнозированием целей, разработкой жизненных стратегий и планированием реализации различных форм поведения. Согласно ее взгляду, субъект создает смыслы и символы, принуждающие смысл существовать через него. Она отмечает тот факт, что свои ценности, стремления и смыслы, человек производит с учетом опорориентиров, замеченных в общем культурном пространстве, значения и смыслы, образцы и стратегемы, уже реализованные, опробованные другими и оправдавшими свою эффективность. Таким образом, смысл становится результатом творчества в жизни [17].

Согласно теории М.В. Клементьевой и Н.А. Чуевой, жизненное проектирование это не что иное, как сложный процесс, который включает в себя формирование различных типов жизненных проектов: событийного, направленного на изменение личностных характеристик и экзистенциального. Исследователи подчеркивают, что, несмотря на то, что общее понятие жизненного проекта объединяет все три типа проектов, степень их развития и применения может значительно отличаться в зависимости от возрастного периода. Так, в подростковом периоде чаще всего можно наблюдать событийный проект, который дополняется элементами экзистенциального и проекта личностных характеристик. В юношеском возрасте начинает более явно проявляться все три типа проектов, а в зрелости формируется полноценный, всеобъемлющий жизненный проект [9].

В зарубежной психологической науке понятие «жизненный проект личности» рассматривается по большей степени в рамках исследований практической направленности.

В частности, понятие «жизненный проект» упоминается в работах связанных с изучением детерминант и защитных факторов от таких поведенческих деструкций у подростков, как беременность, депрессия, самоубийство и т.п. (Baeza W. B., Póo A. M.,Oman  R. F., Vesely S. K., Harris L., Phipps М., Ramirez -Aranda J.M  и др.). Oman R. F., Vesely S. K., Aspy C. B. (2005) рассматривают жизненные проектирования как «будущие чаяния», не раскрывая это определение [26]. Согласно исследованиям Baeza W. B. et al (2007), создание жизненного проекта у подростков является одним из защитных факторов личности от асоциальных форм поведения [25].

Под жизненным проектом в нашем исследовании понимается событийный проект, проект развития личностных свойств (экзистенциальный проект по Е.Е. Сапоговой) [17]. Важно отметить, что существуют разные этапы и формы жизненного проектирования. При этом именно в подростковом возрасте, подросток учится  рассматривать свою жизнь как некое событие, в котором присутствует Я и Другие. С нашей точки зрения, «жизненный проект личности» являет собой вектор «будущего», который человек создает для своей собственной жизнедеятельности, воспринимаемый им как благоприятный и динамичный.  Содержательная часть жизненного проекта личности может быть описана посредством пространственного и временного компонентов жизнедеятельности человека. 

Развитие современной образовательной деятельности обусловлено ценностными переориентациями социума, что привело к появлению новой тенденции - личностно-смысловой педагогики. На современном этапе развития педагогической и психологической практики наблюдается постоянный интерес к изучению рефлексии. Вместе с теоретическими исследованиями существует потребность в разработке практических методов - рефлексивных технологий обучения, которые помогут раскрыть личностный потенциал. Актуализация рефлексии не является автоматической даже для людей, склонных к рефлексивности и самодистанцированию. Многие исследователи отмечают, что вероятность ее достижения с большей долей вероятности возникает только в условиях рефлексивного обучения. Это было подтверждено работами Аниканова Н.Г., Кривых С.В., П.И. Третьякова и др. [10,15,19].

В современной отечественной психологии наиболее содержательные практические разработки в области рефлексии выполняются в рамках системно-деятельностного подхода (В.А. Лефевр, А.В. Лепский, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.), а также праксиологической концепции рефлексики (Семенов, Степанов и другие). Это объясняется тем, что эти подходы наиболее полно разработаны в отношении структурных и процессных компонентов рефлексии, что обеспечивает основу для создания практико-ориентированных методов [1,6,8,11,18,22]. При этом остаются неразрешенными вопросы о роли и влиянии «Я-центра»  («Я-экзистенциального», «мета-Я») на ход рефлексивного процесса, в чем особенности проявления его активности в ходе рефлексии, где расположен «в субъективном бытии личности топос рефлексирования» (В.Г. Аникина). Обращение к потенциалу и интеграция дифференциального (Д.А. Леонтьев и др.) модально-дифференциального (Т. Э. Сизикова) и культурно-диалогического (В.Г. Аникина) подходов могут привести к выявлению новых аспектов и перспектив для разработки эффективных конкретных рефлексивных практик. Согласно нашей точке зрения, эти аспекты могут помочь разрешить указанные вопросы [2,3,11,18].

В контрасте к исследованиям, проводимым в контексте системного подхода к активности, где сознание преобразуется функционально в автоматические реакции, работающие по определенным закономерностям (Выготский, 1983; Мамардашвили, 1990 и др.), Д.А. Леонтьев называет сознание основой уникального типа психологической работы. Его включение в модель изучения влечет за собой как бы удвоение психологической реальности [12]. Такое «удвоение» заметно во всех областях человеческого психического бытия, будь то эмоции, мотивы, состояния, поведенческие склонности, диспозиции и так далее. Суть текста сводится к следующему: рефлексивное сознание является ключевым фактором, из которого проистекает индивидуальное отношение к собственным мотивам и степень их принятия. Оно также вкладывает в нас обязанность признавать ответственность за эти мотивы, которые влияют на наши действия. Появляется рефлексивная надстройка, которая элементарно влияет на функционирование других механизмов. Данный механизм обладает собственной характеристикой, определённой автором как факультативность. Она отражает существование потенциала этого механизма, но не его обязательное наличие для каждого индивида, и это все существует вне взаимосвязи с первичной «естественной» машиинерией нашего существования.

Д.А. Леонтьев, исследуя перспективы развития современной психологии, вводит концепцию двух типов психологий: психологии «естественного» человека, которая представляет собой влечение и предсказуемость личности, и психологии «рефлексивного» человека, где человек функционирует как инициатор собственной деятельности. Он подчеркивает, что человек вступает в мир диалектических противоречий и парадоксов только тогда, когда он переходит к уровню рефлексивного сознания. Это подразумевает способность человека к самосознанию и самооценке, к своей собственной личности и действиям. Он считает, что активация рефлексивного сознания способствует отступлению от ожидаемой детерминированной логики поведения, что в свою очередь позволяет максимально развернуть и реализовать индивидуальные способности человека в процессе жизнетворчества [12].

Самопознание и работа с внутренним миром становятся возможными благодаря системной рефлексии, которая считается наиболее объемной и полезной по сравнению с другими типами. Д.А. Леонтьев утверждает, что основой системной рефлексии является растождествление «Я» на образ себя (Я-концепция) и внутренний центр (Я-экзистенциальное). Это позволяет человеку видеть ситуацию взаимодействия во всех ее аспектах, включая полюс субъекта, полюс объекта и альтернативные возможности. Таким образом, системная рефлексия позволяет личности обнаружить новые качества себя и становится основой для самопознания и дальнейшей работы с внутренним миром [12].

Концепия В.Г. Аникиной заключается в том, что рефлексия является способом существования человека, который тесно связан с диалогическим построением нового целостного представления о реальности, будь то внутренняя или внешняя, материальная или идеальная. Этот способ проявляется в выделении реальности из общих связей и рассмотрении ее с рефлексивной позиции (Другой), что позволяет обнаружить скрытые и непроявленные свойства и отношения этой реальности. Избыточность, которая возникает в результате диалога между «Я» и рефлексивной позицией (Другой), трансформирует уже известные представления и становится источником нового знания о изучаемой реальности [1].

Рассмотрим модально-дифференциальный подход Т. Э. Сизиковой, который предлагает несколько иной ответ на вышеупомянутые вопросы. По ее мнению, рефлексия - это способ ориентирования и выбора из множества возможностей, необходимых для самоорганизации органических систем. В своей концепции модальной психологии рефлексии Т.Э. Сизикова синтезирует дифференциально-целостный подход А. В. Карпова, регулятивный подход А. С. Шарова и дифференциальный подход Д. А. Леонтьева. Она утверждает, что рефлексия должна рассматриваться в контексте единства сознания, мышления, деятельности и личности во всеобъемлющей критической онтологии Н. Гартмана. Мета-модель рефлексии представляет высшую ступень душевного слоя, в которую проникает слой культурно-исторический. Она включает различные направленности рефлексии, такие как фрагментарная, нормативная, системная, целостная, творческая, «Я», на «Другого», прогрессивная, регрессивная, на себя. Кроме того, она обращается к индуктивному способу переработки информации, дедуктивному способу обработки информации и активности. Все эти составляющие формируют пятую модель «фокус рефлексии» в мета-модели рефлексии [17].

В данном исследовании мы опираемся на модель Г. П. Щедровицкого, в которой выделяются два вида рефлексии. В зависимости от процесса интеллектуальной деятельности, рефлексия может иметь различные характеристики. Важно отметить, что понятие «рефлексия» определяет функцию или отношение внутри структурной организации деятельности, а не конкретный тип деятельности. В модели Г.П. Щедровицкого рефлексия связана с «основной» или «первичной» деятельностью по трем видам: 1) деятельность, возникающая на основе другой деятельности и невозможная без нее; 2) целостность, которая включает исходную деятельность и преобразует ее в свою часть или функциональный элемент; 3) часть целого, прилегающая к первой, но всегда способная отделиться и стать самостоятельной и независимой деятельностью [22, С. 328].

Также значима концепция Е.Н. Чесноковой, согласно которой в диалоге и учитель, и ученики оказываются включенными в совместный непрерывный поиск личностных смыслов, являющих собой движущую силу образовательного процесса и разрешающих проблему отсутствия мотивации или разрыва между деятельностью и мотивацией как учеников, так и учителей [21].

Рефлексивный диалог с одной стороны отражает движение рефлексивного процесса (описанного Г.П. Щедровицким), а с другой стороны этот процесс помещается в пространство взаимодействия Я-Другой, и, соответственно, заключительным этапом этого диалога является рефлексивный выход.

В рефлексивно-диалогической парадигме субъект познания может быть обозначен выражением «составной субъект» (Г.И. Давыдова) [7]. Таким образом, переосмысляется содержательный смысл позиции педагога. Функции «составного познающего субъекта» взаимодействуют в рефлексивно-диалогической концепции развития направленности личности и определяют рефлексивную позицию. Одна из этих функций связана с развитием мышления учащихся, в то время как другая связана с организацией межличностного контакта по принципам, заимствованным из психотерапевтической практики. Соответственно, контекст определяет рефлексивную позицию в контексте рефлексивно-диалогической концепции развития направленности личности.

В качестве конкретных рефлетехнологий в настоящее время активно разрабатываются и применяются  рефлепрактики (специально организованное взаимодействие между людьми, направленное на актуализацию рефлексивных механизмов с целью решения внутриличностных жизненных задач), в частности одна из ее форм –  рефлексивный тренинг. [1]

В экспериментальных исследованиях Г.И. Катрич, М.И. Найдёновой, В.М. Дюкова, С.Н. Маслов, О.А. Полищук, Е.П. Варламовой, И.В. Байер и др. была эмпирически доказана эффективность рефлетренинговых приёмов игрорефлексики (Семёнов И.Н.) и рефлепрактики (Степанов С.Ю.) для личностной самореализации и актуализации творческого потенциала личности. В работах Л.Я. Вейнгеровой, Д.Д. Гурьева, В.П. Зинченко, О.И. Каяшевой, Ю.Л. Линецкого, Е.Б. Моргунова, В. М. Пятуниной, Е.В.Хаяйнен и др. теоретически обозначена взаимосвязь формирования смысложизненных ориентаций, социальной успешности личности и личностной рефлексии (Л.Я. Вейнгерова, Д.Д. Гурьев, В.П. Зинченко, Ю.Л. Линецкий, Е.Б. Моргунов, В. М. Пятунина, Е.В. Хаяйнен и др.). [3,6,7,9,14,16,20,21]. Эти данные позволяют нам предположить целесообразность применения рефлепрактик в форме рефлексивного тренинга в построении жизненных проектов личности у подростков.

Таким образом, понимание природы рефлексии, с одной стороны, как социально-психической, опосредованной  отношениями с миром и людьми [1], а с другой – внутренней психической, проявленной через выход за пределы себя, в том числе и себя-рефлексирующего, явились для нас важнейшими аспектами для построения рабочей модели системной рефлексии личности, являющейся  базисом представленной ниже практики рефлексивного диалога.

Постановка проблемы

Формирование жизненных перспектив и реализация личностных проектов человека определяются системной рефлексией личности, что делает ее детерминирующим процессом. Этот процесс выполняет следующие функции: формирование реалистичного представления о себе; определение личностного потенциала через рефлексивный подход; создание конструктивного образа личности; выявление важных личностных смыслов и ценностей, необходимых для успешной жизнедеятельности; поиск и использование «внешних» ресурсов, идентифицированных как принадлежащие значимым Другим (родителям, друзьям и т.д.).

Важной особенностью рефлексивного диалога является его фокус на самого себя. Участники этого диалога не только обмениваются идеями и мнениями, но и задаются вопросами о своих личностных характеристиках, потребностях и желаниях. Они рассматривают, кто они на самом деле, определяют свои цели и разрабатывают шаги, которые им нужно предпринять для достижения этих целей. В процессе рефлексивного диалога происходит расширение «смыслового пространства» жизни личности, включение новых значимых смысловых содержаний в иерархию личностных смыслов.

Результаты рефлексии – преобразование рефлексируемой  реальности и появление трансформированного представления о ней (образ, модель, состояния), осознание и присвоение новых личностных смыслов, иного образа Я (И. Н. Семенов, Д.А. Леонтьев, В. Г. Аникина и др.), «философского осмысления жизни» (С. Л. Рубинштейн) и т. д. [1,11,18].

Составим общую схему рефлексивного диалога учащегося.

Рис. 1. Общая схема рефлексивного диалога

Опишем этапы модели рефлексивного диалога в соответствии со спецификой диалогического взаимодействия.

1. На первом этапе происходит взаимодействие с образом своего «Я - в настоящем» и «Я - в будущем». Здесь личность начинает осознавать себя и свою жизнедеятельность, формируется мотив исследования себя. Появляются «Я-рефлексирующее» и «мета-Я».
2. Второй этап включает создание пространственно-временного континуума для рефлексии и реальности, а именно образов «Мое настоящее и будущее». Здесь начинается осознание настоящего и формируется представление о будущем.
3. На третьем этапе формируются рефлексивные позиции, такие как «мета Я» - Я рефлексирующее, Я-рефлексирующее-Я-настоящее, Я-будущее, Я-рефлексирующее - образ настоящего и будущего и так далее.
4. Четвертый этап предусматривает реализацию системы рефлексивных позиций с целью построения рефлексивного образа Я и собственной жизнедеятельности.
5. На пятом этапе достигаются результаты рефлексии, которые возникают в результате расширения смыслового поля и рефлексивных позиций личности.
6. Шестой этап предполагает интеграцию результатов рефлексии как на внутреннем плане (трансформация Я, раскрытие потенциала личности, формирование позитивного образа Я в будущем), так и на внешнем аспекте жизнедеятельности.
7. Рефлексия актуализирует генеративную (развитие личности и деятельности) и трансформационную функции.
8. Завершение этапа указывает на реализацию этих функций рефлексии.

При анализе данного этапа, необходимо учитывать, как различные психопрактики влияют на интеграцию полученных рефлексивных представлений в жизнь человека. Поэтому каждое занятие рефлексивным тренингом акцентируется на использовании методов системной терапии, включая психотехники, такие как направленное воображение, чтобы обеспечить эффективную и быструю интеграцию результатов рефлексии в повседневную деятельность человека.

Представленная нами рабочая модель системной рефлексии личности, процесс ее протекания  и «жизненный проект личности», который определен нами как субъективно-целостный, основывающийся на представлениях личности о себе (Я-центр), образ будущего (духовного и материального), динамично меняющийся, конструируемый человеком содержательно и обусловленный совокупностью индивидуальных жизненных смыслов, присвоенных личностью социальных ценностей, психологическим пространством человека и включающий в себя, смысловой, ценностный, пространственный, временной, организационно-деятельностный и личностный компоненты жизнедеятельности,  являются методологическими основаниями для разработки рефлепрактики.

Мы выбрали следующие теоретические положения для реализации рефлексивного диалога: функциональная включенность системной рефлексии в процесс построения жизненного проекта личности; актуализация системной рефлексии, способствующая творческому уровню построения и реализации жизненного проекта человека; диалогичная природа системной рефлексии и ее другие виды и типы. При формировании жизненных проектов подростков мы будем опираться на теоретические положения возрастной психологии о возрастных новообразованиях в детстве. Важно изучать психологическое настоящее и психологическое будущее подростков, исключая их психологическое прошлое. Множество исследователей (И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Э.Эриксон и другие) подтверждают, что для подростка прошлое (ребенок) не имеет значения в настоящем, так как прошлое уже присутствует в настоящем [23; 5, С.48]. Также будет особое внимание уделено целевой взаимосвязи между настоящим и психологическим будущим.

Обозначая  основные принципы построения рефлетренинга в процессе рефлексивного диалога, необходимо выделить следующие: гуманистическая ориентация ведущего тренинга;  создание условий для реализации глубинной внутриличностной работы: полноценная эмоциональная вовлеченность; применение разнообразного спектра рефлексивных методов и знаний в области тренинговой работы.

Проведение эффективного, с практической точки зрения, тренинга предполагает работу с группой численностью от 10 до 15 человек.

Основные параметры эффективности рефлексивного диалога:

• осознание и присвоение личностных ресурсов, построение смысловой системы настоящего и будущего, в которой присутствует синтез представлений личности о себе и мире;
• расширение спектра личностно значимых ценностей – «ценностная насыщенность»;
• расширение диапазона различных сфер будущей жизнедеятельности личности;
• конкретизация жизненных целей как последовательной канвы планов, формирование и конкретизация субъективного представления о средствах, действиях, необходимых для реализации планов  и  конкретизация временных сроков достижения целей;
• эмоционально-положительная окрашенность образа будущего,
• построение активной позиции в отношении будущей жизнедеятельности, актуализация эффективных стратегий поведения в настоящем;
• пименение обширного диапазона функциональных проявлений системной рефлексии в решении задач текущего жизненного этапа;
• понимание роли и значения системной рефлексии для конструктивной организации и реализации собственной жизнедеятельности.

Необходимые структурные компоненты рефлетренинга:

1. Рефлексия участниками группы своего образа Я и его потенциала, проявляемого во всех аспектах жизнедеятельности.
2. Рефлексия участниками группы особенностей своего настоящего образа, включая смысловые, ценностные, временные, пространственные, организационно-деятельностные и личностные компоненты.
3. Понимание наиболее привычных сценариев и стратегий жизнедеятельности и осознание разнообразия этих стратегий и их значения для каждого индивида.
4. Создание новых жизненных сценариев и стратегий поведения на основе усвоения функций системной рефлексии.
5. Рефлексия участниками группы особенностей своего образа будущего: смыслового, ценностного, временного, пространственного, организационно-деятельностного и личностного компонентов.
6. Формирование и присвоение нового образа будущего, основанного на освоении функций системной рефлексии.
7. Слияние нового образа «Я», новых сценариев жизни, стратегий поведения и конструктивного образа будущей жизнедеятельности через рефлексию результатов, приобретенных в процессе рефлексивного диалога.

Таким образом, рефлексивный тренинг в рамках рефлексивного диалога включает в себя реализацию трех направлений деятельности его участников: проведение рефлексивно инновационных процедур,  направленных на решение задач, поставленных в рефлетренинге; выполнение домашних заданий и рефлексию результатов рефлепрактики с целью их осознания и интеграции во внутренний мир личности.

Цель исследования – исследовать влияние обучающего рефлексивного диалога на формирование жизненных проектов учащихся.

Гипотеза исследования: В условиях целенаправленного обучающего воздействия посредством обучающего рефлексивного диалога, направленного на формирование жизненных проектов учащихся, в отличие от обычных условий их обучения, происходят позитивные изменения  в структуре и содержании жизненных проектов учащихся, выражающиеся в большей дифференцированности, событийной насыщенности и проявления большей социальной ориентированности образа будущего.

Организация и методы исследования

Выборка включала в себя учащихся в возрасте 13-14 лет. Всего в эмпирическом исследовании приняли участие 100 детей, в формирующем эксперименте участвовало 30 детей, учащиеся лицея «Держава» и школы №17 города Обнинска Калужской области.

Подбор и разработка методического инструментария осуществлялись с учетом поставленных эмпирических задач. Содержательные характеристики жизненных проектов личности представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Методики изучения сформированности жизненных проектов  учащихся

При подборе методик для диагностики личностных особенностей учащихся мы фокусировались на тех переменных, которые характеризуют личностный потенциал человека (см. Леонтьев и др., 2011) и, согласно результатам некоторых других исследований (Л.Я. Вейнгерова и Д.Д. Гурьев, Ю.В. Епимахина, В.П. Зинченко, О.И. Каяшева, Е.Б. Моргунов, В.М. Пятунина, Е.В. Хаяйнен и.др.), обнаруживают связь с построением жизненных проектов личности.

• методика САМОАЛ (самоактуализации личности);
• методика смысложизненных ориентаций (осмысленности жизни) Д.А.Леонтьева;
• методика определения индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова;
• рефлексивный тест-самоотчет «Кто я?» В.С. Мухиной;
• Дифференциальный тип рефлексии Д.А. Леонтьева;
• Шкала психологической разумности;
• методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» (Е.Б. Фанталовой).

Качественные и математические методы анализа информации (контент-анализ, корреляционный). Для обработки полученных данных применялась компьютерная система анализа данных «Statistica 8.0». В процессе сравнения данных использовались критерии знаков, коэффциент Пирсона. План исследования  был сравнительным и корреляционным.

Нами был выбран квазиэкспериментальный план исследования. На этапе констатирующего эксперимента изучалась сформированность жизненных проектов учащихся. Анализу подвергались 3 критерия, характеризующих сформированность компонентов жизненных проектов, а именно: пространственный компонент может быть описан путем оценивания таких показателей, как дифференциированость (представленность различных сфер будущей жизнедеятельности), социальная ориентированность проекта. Временной компонент – насыщенность (событийность).

 На этапе констатирующего эксперимента нами были получены следующие данные по сформированности жизненных проектов учащихся (Таблица 2).

Таблица 2. Средние показатели критериев сформированности жизненных проектов учащихся

Рис. 2. Сформированность жизненных проектов учащихся на начало эксперимента

Для анализа взаимосвязи между критериями, характеризующими жизненные проекты учащихся был использован корреляционный анализ. Использовался коэффициент корреляции Пирсона. Данные представлены в таблице 3.

Таблица 3. Качественный анализ групп констатирующего среза

Были выявлены значимые средние положительные взаимосвязи между шкалой «Дифференциированность Ж.П.» и шкалой «Насыщенность (событийность)» (r=0.672***, p<0,001). Чем в большей степени выражены показатели по шкале «Дифференциированность Ж.П.», тем больше выражены показатели по шкале «Насыщенность (событийность)».

Были выявлены значимые слабые положительные взаимосвязи между шкалой «Дифференциированность Ж.П.» и шкалой «Социальная ориентированность» (r=0.225*, p<0,05). Чем в большей степени выражены показатели по шкале «Дифференциированность Ж.П.», тем больше выражены показатели по шкале «Социальная ориентированность» и значимые умеренные положительные взаимосвязи между шкалой «Насыщенность (событийность)» и шкалой «Социальная ориентированность» (r=0.37***, p<0,001). С возрастанием показателей по шкале «Насыщенность (событийность)» также возрастают показатели по шкале «Социальная ориентированность».

Для выявления сопряженности критериев сформированности компонентов жизненных проектов учащихся с их личностных характеристик, был проведен интеркорреляционный анализ в группе констатирующего среза. Между шкалой «Дифференциированность Ж.П.» и шкалой «Цели» существуют значимые умеренные положительные взаимосвязи (r=0.494***, p<0,001). Чем в большей степени выражены показатели по шкале «Дифференциированность Ж.П.», тем больше выражены показатели по шкале «Цели».

Были выявлены значимые умеренные положительные взаимосвязи между шкалой «Дифференциированность Ж.П.» и шкалой «Результат» (r=0.467***, p<0,001). Чем в большей степени выражены показатели по шкале «Дифференциированность Ж.П.», тем больше выражены показатели по шкале «Результат».

Между шкалой «Дифференциированность Ж.П.» и шкалой «Локус контроль Я» существуют значимые средние положительные взаимосвязи (r=0.536***, p<0,001). Чем в большей степени выражены показатели по шкале «Дифференциированность Ж.П.», тем больше выражены показатели по шкале «Локус контроль Я». Между шкалой «Насыщенность (событийность)» и шкалой «Цели» существуют значимые умеренные положительные взаимосвязи (r=0.48***, p<0,001). Чем в большей степени выражены показатели по шкале «Насыщенность (событийность)», тем больше выражены показатели по шкале «Цели».

Были выявлены значимые умеренные положительные взаимосвязи между шкалой «Насыщенность (событийность)» и шкалой «Результат» (r=0.389***, p<0,001). Чем в большей степени выражены показатели по шкале «Насыщенность (событийность)», тем больше выражены показатели по шкале «Результат».

Далее были подсчитаны средние показатели групп по шкалам личностных характеристик учащихся.

Полученные нами результаты свидетельствуют, как о недостаточной сформированности жизненных проектов учащихся, так и слабо развитых личностных характеристиках учащихся. Это в некоторой степени является еще одним доказательством того, что формирование жизненных проектов  и личностных характеристик сопряжены между собой, как два процесса личностного развития подростков.

Исследуя сопряженность критериев сформированности жизненных проектов и личностных характеристик было выявлено, что ориентация во времени (понимание экзистенциальной ценности жизни), творческое отношение к жизни (креативность), аутосимпатия, контактность, системная рефлексия», волевая регуляция поведения (контроль-естественность), уровень общей рефлексивности, присвоение себе социально-значимых ролей, доступность переживаний, открытость новому опыту и самооценка метакогнитивной активности соотнесены с показателями жизненных проектов учащихся.

Использованные методики позволили определить недостаточную сформированность жизненных проектов учащихся, взаимосвязь компонентов жизненных проектов, их сопряженность с личностными характеристиками учащихся.

Данные обстоятельства определили востребованность разработки и  целенаправленной реализации программы рефлексивного тренинга на основе обучающего рефлексивного диалога, направленного на изменение жизненных проектов подростков. Для проверки эффективности данной программы был осуществлен формирующий эксперимент, в котором приняли участие 30 учащихся 8 классов. Учащиеся были разделены на 2 группы по 15 человек. Занятия проходили в рамках внеучебной деятельности. На начало эксперимента было установлено, что критерии сформированности компонентов жизненных проектов у учащихся  и их личностные характеристики значимо не отличались.

Рефлексивный тренинг включал в себя реализацию трех направлений деятельности его участников: проведение рефлексивно инновационных процедур, основанных на обучающем рефлексивном диалоге и направленных на решение задач, поставленных в рефлетренинге; выполнение домашних заданий и рефлексию результатов рефлепрактики с целью их осознания и интеграции во внутренний мир личности.

Основной целью рефлексивного тренинга «Жизненный проект личности» является формирование жизненного проекта подростков посредством развития системной рефлексии личности.

В рамках рефлепрактики предполагалось решение следующих задач:

1.Актуализация личностью системной рефлексии, ее функций при организации собственной жизнедеятельности.

2. Формирование целостного образа Я и собственной жизни (взаимосвязь настоящего и будущего»).
3. Формирование навыков осознания внутриличностных особенностей.
4. Формирование творческого подхода к самореализации и жизнедеятельности в целом.
5. Осознание роли своего «Я» в конструктивном преобразовании жизни и проектировании будущего.

Основная тематика занятий: занятие 1. «Кто и какой Я?». Основная цель, которого осознание образа Я, активизация «Я рефлексирующего» и «мета – Я»; занятие 2 «Мой личностный ресурс», направленное на осознание личностных ресурсов, образа Я его целостности, смысловое и эмоциональное самоопределение; занятие 3. «Работа с образом настоящего», в котором основной целью является осмысление особенностей своего образа настоящего: временного, пространственного, организационно-деятельностного  компонентов посредством активизации рефлексивных процессов; занятие 4. «Мои жизненные стратегии и сценарии», целью которого являлось осознание  наиболее привычных  сценариев и стратегий жизнедеятельности и вариативности этих стратегий, их смысла для себя и конструирование  новых жизненных сценариев и стратегий поведения на основе освоения функций системной рефлексии  и занятие 5. «Мой образ будущего», направленное на осознание временного, пространственного, организационно-деятельностного  компонентов жизненного проекта [13].

Ниже представлены результаты исследования критериев сформированности жизненных проектов, полученные после реализации формирующего эксперимента

Таблица 4. Результаты исследования критериев сформированности жизненных проектов, полученные после реализации формирующего эксперимента

Рис. 3. Результаты исследования критериев сформированности жизненных проектов учащихся, полученные после реализации формирующего эксперимента

В результате формирующего эксперимента у учащихся экспериментальных групп произошло изменения в содержании и структуре жизненных проектов, они стали более дифференциированы, событийно насыщены и их проекты приобрели большую социальную ориентированность. 

Обсуждение результатов

Сравнительный анализ групп до и после целенаправленного воздействия посредством рефлексивного обучающего диалога показал, что вне зависимости от исходных показателей по шкалам личностных характеристик изменения в содержании и структуре жизненных проектов происходит у подавляющего большинства учащихся (Таблица 5).

Результаты эксперимента показывают качественные изменения в структуре и содержании жизненных проектов учащихся под влиянием обучающего воздействия, основанного на обучающем рефлексивном диалоге. Полученные нами данные свидетельствуют о воспроизводимости  предложенного нами рефлексивного тренинга на основе обучающего рефлексивного диалога.

Интерпретируя совокупность полученных результатов, можно констатировать тот факт, что в обычных условиях обучения и под влиянием социальной среды жизненные проекты учащихся характеризуются как мало дифференциированные, не насыщенные событийно и слабо социально ориентированные. Безусловно, надо учитывать, что отчасти это  связано с возрастными особенностями восприятия будущего подростками.

Таблица 5. Показатели критериев сформированности жизненных проектов до и после эксперимента, ср.балл

Важно отметить, что несформированность содержательных характеристик проекта определяет  и сопряженные с ними неразвитые личностные характеристики. Однако в условиях обучающего рефлексивного диалога наряду с изменениями в содержании и структуре жизненных проектов происходит  раскрытие  и совершенствование личностных характеристик, то есть происходит личностное развитие. Особенно подвержены изменению такие личностные характеристики, как ориентация во времени (понимание экзистенциальной ценности жизни), творческое отношение к жизни (креативность), аутосимпатия, контактность, системная рефлексия», волевая регуляция поведения (контроль-естественность), уровень общей рефлексивности, присвоение себе социально-значимых ролей, доступность переживаний, открытость новому опыту и самооценка метакогнитивной активности. Исходя из вышеобозначенного, можно сделать вывод о том, что через рефлексию жизненных проектов можно воздействовать на личностные характеристики учащихся, что является значимым для дальнейшего изучения и анализа эффективных инструментов психолого-педагогической практики.

Заключение

Понятие «жизненный проект личности» понимается как направление «будущего», которое человек определяет для своей собственной жизнедеятельности, воспринимаемое им как благоприятное и динамично изменяющееся. Определено, что структура жизненного проекта включает в себя образ духовного и материально будущего, состоящий из пространственного, временного, организационно-деятельностного компонентов жизнедеятельности человека.

Обосновано, что структурные компоненты жизненных проектов характеризуется следующими критериями: пространственный  компонент может быть описан путем оценивания таких критериев, как дифференциированость (представленность различных сфер будущей жизнедеятельности) и социальной ориентированностью проекта, временной компонент описывается событийной насыщенностью (событийность),. Организационно-деятельностный компонент  может быть определен через оценку таких характеристик личности, как контроль над собственной жизнью, принятием решений и воплощением их в собственной жизни, осмысленностью целей будущего и качественный анализ значимости-доступности ряда общечеловеческих ценностей.

В условиях целенаправленного обучающего воздействия посредством обучающего рефлексивного диалога, направленного на формирование жизненных проектов учащихся, в отличие от обычных условий их обучения, происходят позитивные изменения  в структуре и содержании жизненных проектов учащихся, выражающиеся в большей дифференциированности, событийной насыщенности и проявления большей социальной ориентированности образа будущего.

В процессе исследования эмпирически установлено, что: формирующиеся в обычных условиях обучения жизненные проекты учащихся мало дифференцированы, событийно обедненные и слабо социально-ориентированы. Актуализация процесса изменения жизненных проектов в целенаправленном обучающем воздействии способствует позитивным изменениям в содержании и структуре жизненных проектов учащихся, которые проявляются: в усложнении структуры представлений о событиях будущего за счет увеличения содержательной части: количества сфер жизнедеятельности, событий; в проявлении большей социальной ориентированности жизненных проектов.

Обучающий рефлексивный диалог является одним из условий, которое определяет изменения структуры и содержания  жизненных проектов учащихся.

Эмпирически установлено, что изменение в структуре и содержании жизненных проектов происходит в равной степени у всех учащихся, вне зависимости от их личностных характеристик, но с большей вероятностью у учащихся с высокими показателями по таким личностным характеристика, как ориентация во времени (понимание экзистенциальной ценности жизни), творческое отношение к жизни (креативность), аутосимпатия, контактность, системная рефлексия», волевая регуляция поведения (контроль-естественность), уровень общей рефлексивности, присвоение себе социально-значимых ролей, доступность переживаний, открытость новому опыту и самооценка метакогнитивной активности.

1. Аникина В.Г. Рефлексивный тренинг как средство разрешения конфликтных ситуаций // Культурно-историческая психология. М.: Издательство МГППУ, 2009. № 3. С. 72–80.
2. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.
3. Винник Д.В. Осознание самосознания как «нулевой уровень разума» [Электронный ресурс] // Философия науки. 2015. № 4(67). URL: http://www.sibran.ru/journals/ (дата обращения: 11.09.2023)
4. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения [Электронный ресурс ] // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 48. URL: http://voppsy.ru/issues/1994/943/943043.htm (дата обращения:12.09.2023)
5. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Роль рефлексии в построении предметного действия // Человек. 2001. № 6. C. 26–41.
6. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза: дисс. ... д-ра пед. наук. М., 2009. 521 с.
7. Иванова И.В. Самопознание и саморазвитие. М.: ООО «Директ-Медиа», 2023. 316 с.
8. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004. 421 с.
9. Касьянов В.В. Социально-исторические условия реализации государственной молодежной политики в современной России // Традиции и инновации в массовой коммуникации: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, Краснодар, 17 марта 2022 года / Отв. редакторы В.В. Касьянов, Г.А. Абрамова. Том II. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2022. С. 6–12.
10. Клементьева М.В. Исследование биографической рефлексии в ситуации жизненного кризиса // Известия ТулГУ, Гуманитарные науки. Выпуск 4. Тула: Изд-во ТулГУ, 2013. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-biograficheskoy-refleksii-v-situatsii-zhiznennogo-krizisa (дата обращения: 20.10.2023).
11. Кривых С.В., Аниканов М.В., Аниканова Н.Г. Рефлексивное обучение: теория и практика. Монография. СПб.: ФГКВОУ ВО «Санкт-Петербургский военный институт войск национальной гвардии Российской Федерации», 2017. 172 с.
12. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. 2014. Т. 11. № 4. С. 110–135.
13. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011.
14. Логутенкова И.В.Рефлексивный тренинг как инструмент построения жизненных проектов подростков // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2020. Т. 9. № 3. С. 223–228.
15. Лэнгле А. Значение самопознания в экзистенциальном анализе и логотерапии: сравнение подходов // Московский психотерапевтический журнал. 2002. № 4. С. 150–168.
16. Морозова И.С., Бугрова Н.А., Крецан З.В., Евсеенкова Е.В. Выбор студентом индивидуальной образовательной траектории: субъектная позиция и стратегии выбора // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 2. C. 30–45. DOI:  10.17759/pse.2023280203
17. Мухина В.С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). Екатеринбург, 2007. 969 с.
18. Новикова М.А. «Психологическая разумность» в структуре интеллектуально-личностного потенциала (адаптация опросника) / М.А. Новикова, Т.В. Корнилова // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 1. С. 95–110.
19. Пятунина В.М. Рефлексивно-деятельностная модель формирования социальной успешности личности // Ярославский педагогический вестник. 2010. № 2. С. 13–15.
20. Сапогова Е.Е. Событие в структуре биографического текста // Культурно-историческая психология. 2006. № 1. С. 60–64.
21. Сизикова Т.Э. Мета-модель рефлексии в рамках мета-онтологии // Сибирский психологический журнал. 2018. № 68. С. 6–31.
22. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Основы рефлексивного управления обучением // Технология модульного обучения в школе. М., 1997. 352 с.
23. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М., 2002. 122 с.
24. Хаяйнен Е.В. Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2005. 38 с.
25. Чеснокова Е.Н.Методпостроенияразвивающих диалогическихотношений «учитель-ученик»: дисс. ... канд. психол. наук. СПб., 2005. 259 с.
26. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005.
27. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта, 2006. 342 с.
28. Юркевич В.С. Одаренные Дети и интеллектуально-творческий потенциал общества // Психологическая наука и образование. 2010. № 5. URL: https://psyjournals.ru/files/40947/New_school_issue_2010_Yurkevich.pdf (дата обращения: 14.08.2023)
29. Baeza W.B., Póo A.M., Vásquez P.O., Muñoz N.S., Vallejos V.C. Identificación de factores de riesgo y factores protectores del embarazo en adolescentes de la novena region // Revista Chilena de Obstetricia y Ginecologaí. 2007.  Vol. 72(2). P. 76–81. DOI:10.4067/S0717-75262007000200002
30. Oman R.F., Vesely S.K., Aspy C.B. Youth assets and sexual risk behavior: The importance of assets for youth residing in one-parent households // Perspectives on Sexual and Reproductive Health. 2005. Vol. 37(1). P. 25–31. URL: https://www.guttmacher.org/pubs/journals/3702505.html (дата обращения: 03.10.2023)