Научно-методические основы подготовки преподавателей к взаимодействию с обучающимися с инвалидностью, приобретенной в процессе боевых действий и специальных военных операций

В статье проанализированы современные подходы к обучению взрослых в контексте подготовки преподавателей к взаимодействию с обучающимися с инвалидностью, приобретенной в процессе боевых действий и специальных военных операций. Выявлено, что существующие исследования и методики обучения лиц с инвалидностью не учитывают специфики данного контингента. Описаны социально-психологические особенности лиц с инвалидностью данной категории, влияющие на возможности адаптации и переобучения. Сформулированы основные области необходимых изменений в образовательной практике: формирование мотивации к переобучению, создание дружелюбной образовательной среды, адаптация образовательного процесса к психологическим особенностям и особым образовательным потребностям. Сделаны акценты на методических аспектах организации взаимодействия преподавателей и обучающихся в процессе профессионального переобучения: использование педагогического скрининга, цифровых технологий, метода геймификации, универсального дизайна учебно-методических материалов.

Введение

В рамках профессионально-психологической реабилитации лиц с инвалидностью, приобретенной во время исполнения служебного долга в процессе боевых действий и специальных военных операций (далее – лица (человек) с инвалидностью данной категории), ключевым направлением является профессионально-педагогическое. Поскольку большинство из них утрачивает возможность продолжать свою профессиональную деятельность военнослужащего, то возникает необходимость организации вторичной профориентации и профессионального переобучения.

Методологической основой данных процессов выступают подходы отечественных ученых к проблемам обучения взрослых (Л.Н. Бенгали, Т.А. Васильков, М.Т. Громков, С.И. Змеёв, А.И. Канатова, И.А. Колесникова, А.А. Кондратьева, Е.С. Королева, А.И. Кукуева, В.И. Подобед, Н.А. Тоскин, В.К. Шаповалов и др.), организации дополнительного профессионального образования (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, Т.Ю. Ломакина, В.Г. Бочаров, С.И. Григорьев, Б.Ю. Шапиро и др.), профессиональной переподготовки бывших военнослужащих (Л.В. Мардахаев, И.А. Липский, С.Л. Рыков и др.), профессионально-трудовой адаптации бывших военнослужащих (С.Б. Волков, Л.Г. Шатворян, Л.А. Сапожников и др.).

Однако приведенный спектр научных исследований ориентирован на обучение нормотипичных людей в условиях мирной жизни. В то время как современная социальная ситуация, связанная с ведением специальной военной операции на Украине, порождает достаточно большую социальную страту лиц с приобретенной инвалидностью, которые нуждаются в получении дополнительных образовательных услуг, адаптированных к их возможностям и особым образовательным потребностям.

Основная часть

В контексте государственной и социальной политики образовательные организации профессионального и высшего образования становятся средой восстановления утраченных социальных и профессиональных функций лиц данной категории, которым предоставлены льготы при поступлении и получении образования. Следовательно, преподаватели должны быть готовы к организации доступного и эффективного дополнительного профессионального образования как на уровне отбора форм, методов, средств образовательного процесса, так и готовности к продуктивному взаимодействию.

На сегодняшний день благодаря деятельности сети Ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ (далее – РУМЦ ВО) накоплен достаточно большой задел научных подходов и инклюзивных практик обучения лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) с различными образовательными потребностями в вузах (Г.Г. Саитгалиева, Л.Г. Васина, В.К. Шаповалов, Н.М. Борозинец, Г.Ю. Козловская и др.) [11; 13], в том числе подготовки педагогов к реализации инклюзивного подхода в образовании (Л.А. Гутерман, О.А. Денисова, Т.Ф. Краснопевцева, Н.А. Палиева и др.) [7].

Вместе с тем ученые не ставили специальной задачи изучения сущности и содержания профессионального образования лиц с инвалидностью данной категории. В то время как для них характерны психологические особенности, которые необходимо учитывать в образовательном процессе.

В отечественных и зарубежных исследованиях в отношении их психологического состояния употребляют термин «нормальные психологические расстройства», к которым относят: страх, физическое истощение, эмоциональное истощение, сверхбдительность, плохой сон, «эффект выживания», беспокойство, эмоциональное безразличие и т.д. Наряду с этим существуют и «долговременные» стрессы: депрессия, замкнутость, внезапный гнев, безразличие, отчужденность, комплекс вины за то, что остался жив, тревога, расстройство, истерические состояния. Для участников боевых действий перенесенное тяжелое стрессовое событие угрожающего характера влечет за собой психическую травму, признаком которой является мотив избегания помощи. Поэтому специалисты сталкиваются с тем, что при возвращении к мирной жизни бывшие военнослужащие не обращаются за помощью, часто скрывают негативные состояния (А.В. Коровников) [8].

По мнению В.С. Гзирян, у лиц с инвалидностью данной категории возникают большие проблемы в общении и понимании ситуации, отсутствует возможность устроить свою жизнь. Они испытывают недоверие к тем людям, которые призваны обеспечить самые насущные их потребности (например, обеспечить льготы, образование, помочь с трудоустройством и т.д.). Также возникают трудности в определении своего места в сфере профессиональной деятельности, которые обусловлены узостью знаний об общественной жизни вообще, мире профессий, доступных специальностях, возможностях получения профессионального образования [6].

Также в работах В.Г. Лёвкина и О.А. Лецкой показано, что у лиц с инвалидностью данной категории имеются ограничения к самообслуживанию, передвижению и трудовой деятельности. В результате инвалидизации люди теряют частично или полностью способность выполнять привычные действия. После возвращения к мирной жизни у них, как правило, нет опыта работы, трудового стажа, порой необходимого образования или уровня квалификации. На стрессы, полученные в ходе боевых действий, накладываются новые, связанные с профессиональным самоопределением, трудоустройством [9].

Тем не менее для продолжения нормальной жизни лицам с инвалидностью данной категории необходимо получить новую либо совершенствовать имеющуюся профессиональную подготовку. Следовательно, благодаря профессиональному переобучению может быть достигнут положительный эффект их реабилитации.

Однако мотивация к получению профессиональной переподготовки имеется не у всех. На основании анализа мотивационного ресурса личности военнослужащего, проведенного Н.М. Борозинец, О.Д. Сальниковой, Н.Н. Крыжевской, можно заключить, что в целом мотивация к обучению в привычном понимании у большинства лиц с инвалидностью данной категории сформирована в недостаточной степени. При этом отдельно выделяется именно внешняя мотивация к учебной деятельности. Для лиц с высоким уровнем мотивации характерно наличие внутренних мотивов, способности к целеполаганию, стремления к достижению значительных академических, научных и творческих результатов, личностного смысла учения. У лиц с низким уровнем сформированности мотивационного ресурса были отмечены слабо выраженные мотивы к обучению в целом [1].

В связи с указанными причинами преподаватели, по мнению М.М. Тавакаловой, должны быть ориентированы на повышение качества профессиональной подготовки и мотивации субъектов образовательного процесса путем принятия ценностного подхода к инвалидности; формирования механизмов дестигматизации образовательной среды; совершенствования методики и технологии инклюзивного обучения, создания благоприятной образовательной или «дружелюбной» среды [12].

В имеющихся исследованиях «дружелюбной среды» не принимается во внимание переживание социальной травмы («травмы социумом») лицами с инвалидностью, которая проявляется в переживании непонимания, непринятия, отвергнутости и дискриминации их в обществе. Однако, несмотря на недостаточность релевантного контекста в данной области, правомерным будет опираться в русле нашего исследования на труды В.Е. Попова, В.Д. Булавцева, Е.В. Митасовой, В.И. Кутьинова, П.П. Иванова, М.М. Тавакаловой, Н.В. Агеевой, В.А. Петросяна, Е.С. Щегловой и др.

Дружелюбная среда, по мнению В.Д. Булавцева, является одним из центральных факторов обеспечения успешного взаимодействия преподавателей с обучающимися с инвалидностью, а также является центральным пусковым моментом для ликвидации возможных барьеров различного генезиса, возникающих при обучении и социализации [12].

И, наконец, перед преподавателями стоят задачи адаптации образовательного процесса и подачи учебного материала к психологическим особенностям и особым образовательным потребностям лиц с инвалидностью данной категории.

Прежде всего, следует отметить, что в процессе образования необходимо ориентироваться на реальные возможности и образовательный уровень обучающихся. Поэтому перед началом реализации образовательной программы следует установить контакт и выявить уровень обученности, обучаемости, мотивации к получению новой профессии и осведомленности о перспективах трудоустройства по ней. Такой скрининг поможет общаться с обучающимся «на одном языке», вызвать интерес к обучению, стимулировать мотивацию к овладению той или иной профессией.

В процессе обучения главными подходами будут являться индивидуальный, личностно ориентированный и практико-ориентированный. Каждый из них автономно или в интеграции с другими позволит сделать обучение осмысленным и личностно значимым. Для преподавателя субьект-объектная позиция будет неэффективной и может вызывать протест обучающегося, имеющего существенный жизненный опыт. Поэтому важно занимать партнерскую позицию и осуществлять консультирование и сопровождение обучающихся, подобное тьюторскому (В.Н. Виноградова, Е.К. Исакова, А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева и др.) [10].

При выборе методов и технологий следует избегать статической подачи информации в устноязыковых (лекция) или текстовых форматах. Здесь на помощь преподавателю приходят цифровые технологии (М.В. Вакуленкова, А.И. Шутенко, О.Д. Гаранина и др.) [2].

Использование цифровых образовательных ресурсов (электронные учебники, инфографика, онлайн-курсы, электронное тестирование) позволяет сделать образовательный процесс системным, динамическим, привлекательным, наглядным.

В контексте использования цифровых технологий следует сделать акцент на использовании метода геймификации. Инструменты геймификации в практике современного образования описаны в работах М.В. Дворковой, Е.А. Куренковой, М.А. Кротовской, М. Питерсона и др.; аналитический обзор практик использования игровых технологий в обучении представлен в трудах М.В. Озеровой, К.В. Павленко и др. [5].

Компьютерная игра или модифицированное в игровой форме задание, имеющие прямую или косвенную образовательную цель, являются эффективными инструментами эксплицитного или имплицитного обучения.

Коррекционный и реабилитационный потенциал компьютерных игр в контексте киберспортивной подготовки и их роль в социальной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья раскрываются в работах М.Г. Водолажской и др. [3].

При организации образовательного процесса необходимо учитывать, что его субъектами могут быть обучающиеся с разным уровнем готовности к обучению и способности воспринимать учебную информацию. Поэтому ключевым принципом проектирования образовательного процесса является принцип универсального дизайна. Применимость принципа универсального дизайна в практике инклюзивного образовательного образования обоснована С.В. Алёхиной, Е.В. Самсоновой, А.Ю. Шемановым и др.

По мнению ученых, универсальный дизайн предусматривает вариативность, простоту, легкость, разные возможности для коммуникации и получения информации. В образовательном процессе принципы универсального дизайна актуальны при разработке учебных материалов, использовании их на учебных занятиях, с учетом уровня сложности заданий, учета интересов обучающихся и способов их мотивирования (Л.М. Волосникова, И.В. Патрушева) [4].

Принципы универсального дизайна особенно важны в условиях цифрового образования. Не только разработка образовательного контента, доступного для лиц с разными сохранными модальностями восприятия, но и оснащение рабочего места за компьютером специальными техническими средствами обучения и ассистивными технологиями обеспечивают универсальность для пользователей (Н.М. Борозинец, О.Д. Сальникова и др.) [13].

Заключение

Таким образом, научно-методические основы подготовки преподавателей к взаимодействию с лицами с инвалидностью данной категории включают не только современные подходы к обучению взрослых в процессе дополнительного профессионального образования, но и учет их социально-психологических особенностей. Именно понимание и принятие проблем и дефицитов, создание условий комфортного взаимодействия, организация обучения с использованием современных образовательных технологий, опора на принципы универсального дизайна способствуют удовлетворению особых образовательных потребностей, следовательно, обеспечивают успешность вторичной профессиональной ориентации и переобучения.

1. Борозинец Н.М., Сальникова О.Д., Крыжевская Н.Н. Мотивационный ресурс личности курсантов вузов МВД // Прикладная психология и педагогика. 2023. Т. 8. № 3. С. 92–106. DOI:10.12737/2500-0543-2023-8-3-92-106
2. Вакуленкова М.В., Шутенко А.И., Гаранина О.Д. и др. Цифровые технологии в образовании. Тенденции, проблемы, перспективы: монография / под общ. ред. научного совета ГНИИ «Нацразвитие». СПб.: ГНИИ «Нацразвитие», 2023. 80 с.
3. Водолажская М.Г. Психофизиологические предпосылки к выявлению коррекционных свойств киберспорта / М.Г. Водолажская, Г.И. Водолажский, Ю.А. Филиппов, Н.И. Соколова, С.А. Котло // Человек. Спорт. Медицина. 2023. Т. 23. № 1. С. 59–65. DOI:10.14529/hsm230108
4. Волосникова Л.М., Патрушева И.В. Универсальный дизайн обучения для инклюзивной педагогики: современный дискурс // Качество жизни детей и молодых людей с инвалидностью: между видением и реальностью: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Л.М. Волосниковой, Н.Н. Малярчук, А.В. Спириной. Тюмень: ТюмГУ, 2019. С. 24–33.
5. Геймификация в современном педагогическом образовании: атлас лучших практик [Электронный ресурс] / Е.В. Богданова, Е.А. Яровая, А.Н. Дахин, Ю.Н. Ковшова, М.Н. Сухоносенко [и др.]. Новосибирск, 2021. URL: https://lib.nspu.ru/views/library/91213/read.php
6. Гзирян В.С. Социально-трудовая адаптация инвалидов из числа участников боевых действий, проживающих в Оренбургской области // Вестник ОГУ. 2005. № 12(50). С. 150–152.
7. Гутерман Л.А., Денисова О.А., Краснопевцева Т.Ф., Палиева Н.А. Педагог в пространстве инклюзивного образования // Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития: монография / научный ред. Ю.П. Зинченко. М.; Ростов-на-Дону; Таганрог, 2020. С. 494–507.
8. Коровников А.В. Социальная защита военнослужащих в зарубежных государствах: правовое регулирование. М.: РАУ-Университет, 1997. 206 с.
9. Лёвкин В.Г., Лецкая О.А. Характеристика инвалидности вследствие травм и увечий, полученных в ходе специальной военной операции, и реабилитационные мероприятия // Физическая и реабилитационная медицина. 2022. Т. 4. № 4. С. 7–16.
10. Резинкина Л.В. Сопровождение непрерывного образования взрослых в муниципальной территории: дисс. … канд. психол. наук. Великий Новгород, 2017. 423 с.
11. Саитгалиева Г.Г., Васина Л.Г., Гутерман Л.А. Ресурсный учебно-методический центр по обучению инвалидов как ресурс развития инклюзии в вузе // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 57–71. DOI:10.17759/psyedu.2019110305
12. Тавакалова М.М. Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий: дисс. ... канд. психол. наук. М., 2006. 232 с.
13. Шаповалов В.К., Борозинец Н.М., Палиева Н.А., Козловская Г.Ю. Инклюзивный подход как новая парадигма высшего образования в России: реалии и траектории развития // Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход: сборник статей / под ред. В.В. Рубцова. М.: МГППУ, 2018. 92 с.