Эмоционально-личностные и метакогнитивные предикторы психологического благополучия студентов в современных условиях

Представлены материалы комплексного изучения эмоционально-личностных и метакогнитивных предикторов психологического благополучия обучающихся, направленного на выявление поддерживающих и дисфункциональных факторов, влияющих на уровень психологического благополучия студентов в современных условиях. Выборка исследования: 317 человек в возрасте от 18 до 45 лет (средний возраст — 20,82) — обучающиеся по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и аспирантуры. Для исследования заявленных показателей использовались следующие методики: короткий портретный опросник Большой пятерки; методика «Шкала дифференциальных эмоций»; методика диагностики субъективного благополучия личности; опросник метакогнитивной включенности в деятельность; Шкала самооценки метакогнитивного поведения; тест «Дифференциальный тип рефлексии»; опросник «Когнитивная регуляция эмоций» и авторская анкета самооценки метакогнитивного поведения «Метакогнитивные навыки в структуре учебно-профессиональной деятельности». Полученные данные показывают, что уровень субъективного благополучия значимо различается в зависимости от уровня метакогнитивной включенности. Установлено, что влияние также оказывают высокий индекс позитивных эмоций, более высокие показатели экстраверсии и сознательности, а также низкие значения нейротизма. Данные проведенного исследования могут помочь в решении задач формирования и коррекции индивидуальных метакогнитивных стратегий, способствующих успешной адаптации и поддержанию субъективной удовлетворенности.

Введение

Обучающиеся на всех уровнях образования подвержены негативным влияниям ситуации неопределенности и регулярно сталкиваются с рядом проблем, влияющих на успешность освоения ими образовательных программ, их удовлетворенность процессом, самочувствие и психологическое благополучие [2; 5; 12]. Специфика учебной деятельности заключается в ее воздействии на личность обучающегося, а также в глубокой связи академической успешности с его субъективными характеристиками [5; 19]. В современных условиях возникает объективная трудность учета и контроля внешних факторов среды, что, в свою очередь, делает особенно значимыми внутренние, субъективные факторы, обуславливающие определенный уровень функционирования и адаптации человека. При этом сфера образования, как и многие другие сферы, сегодня находится в состоянии непрерывных инноваций, что, естественно, с одной стороны, сказывается на благополучии основных субъектов образовательной деятельности, а с другой — зависит от него. Изучена и описана связь уровня психологического благополучия с показателями самоэффективности и позитивного мышления [2; 15], а также с устойчивостью, внимательностью [24] и академическими достижениями [19]. Однако сложность и многогранность самого феномена «психологическое благополучие», а также динамичность трансформаций сферы образования по сей день оставляют открытым вопрос о факторах и условиях благополучия студентов.

Одним из существенных объективных факторов можно назвать ситуацию контроля знаний, так как подверженность оценке и необходимость демонстрировать определенный уровень владения учебным содержанием сами по себе связаны с повышением напряжения и уровня стресса [2; 5; 12]. Значимыми оказываются особенности педагогического общения и взаимоотношений обучающегося с педагогическим составом. Так, психологически неэкологичное общение в учебном процессе выступает фактором риска снижения благополучия и удовлетворенности жизнью у студентов [4; 8].

К субъективным факторам в работах последних лет относят эмоциональное состояние, особенности личности, особенности мотивационно-ценностной сферы, удовлетворенность обучением, аффективно-когнитивные компоненты и метапознание [4; 13]. Также показано, что обучающиеся с высоким уровнем устойчивости и внимательности демонстрируют более высокие уровни автономии и самопринятия, которые, по мнению исследователей, являются компонентами психологического благополучия [20].

А.Г. Самохвалова и коллеги выявили ряд связей благополучия с параметрами мотивации творческой самореализации, особенностями мышления, смысловой сферы, коммуникативной компетентности, креативности, рефлексивности у студентов разных профилей обучения [12]. В исследовании на выборке курсантов военного вуза установлено, что их психологическое благополучие зависит от сроков адаптации в новых условиях, особенностей мировоззрения, ощущения удовлетворенности учебной, служебной и личной деятельностью [9]. С.А. Русина выявила особую важность ролевой самооценки в психологическом благополучии студентов и установила, что уверенность в согласованности личностных качеств студента и особенностей учебно-профессиональной деятельности, а также соответствие всем нормам и требованиям учебного заведения вызывают одобрение и самопризнание в новой социальной роли, а это, в свою очередь, приводит к положительному изменению уровня психологического благополучия обучающихся [11].

В отношении метапознания показана полезность оценки метакогнитивных навыков для прогнозирования успешности учебной деятельности [14; 25], описаны роль метакогнитивной регуляции в контексте коммуникации [1], роль метакогнитивной включенности в системе психической саморегуляции студентов [10].

Метапознание содержит в себе регуляторный и рефлексивный компоненты. С одной стороны, метакогнитивные навыки охватывают способность к саморегуляции и самоорганизации в процессе познания, с другой — способность отслеживать процесс и прогресс познания, а также самопроверку результатов деятельности. Так, установлено, что развитие способностей метакогнитивной регуляции деятельности напрямую влияет на управление собственным познанием обучающихся [6]. В работе О.И. Даниленко был выявлен и описан комплекс антиципационной состоятельности: предусмотрительность, саморегуляция в учебной деятельности и психосоматическая саморегуляция. Антиципационная деятельность, по мнению автора, выступает одним из важных предикторов академической успеваемости и взаимосвязана с показателями субъективного благополучия [5]. В целом количество работ, посвященных метакогнициям, очевидно возрастает. Изучаются как сами метакогнитивные процессы, так и навыки, и стратегии метакогнитивного поведения [10; 14]. При этом, несмотря на достаточно очевидный факторный потенциал, метапознание часто исследуется в структуре учебной деятельности в некотором отрыве от личности студента либо рассматривается исключительно в контексте саморегуляции.

Таким образом, в современных условиях возрастает значимость изучения психологических аспектов качества жизни, личной эффективности и продуктивности учебной деятельности. Объединяющей для этих сфер является категория «психологическое благополучие», которая понимается нами с системных позиций и раскрывается как интегральное социально-психологическое образование, включающее оценку и отношение человека к собственной жизни и личности, характеризующиеся субъективным переживанием удовлетворенности. Такое понимание позволяет, с одной стороны, до некоторой степени синонимично использовать разные термины, в которых принято описывать психологическое благополучие и его компоненты, с другой — одновременно учесть эти компоненты и представить их в системном виде [7].

Цель данной работы — выявить комплекс эмоционально-личностных характеристик и метакогнитивных компонентов поведения обучающихся, которые могут выступать как предикторы уровня их психологического благополучия в современных условиях.

Характеристики выборки и методы исследования

В исследовании приняли участие обучающиеся высших учебных заведений Южного федерального округа Российской Федерации — 317 человек (68% девушки) в возрасте от 18 до 45 лет (средний возраст — 20,82). Студенты программ бакалавриата и специалитета составили 80% выборки, 13% составили обучающиеся по программам магистратуры, 7% — аспирантуры. Опрос респондентов проведен в период с 15.03.2022 по 18.04.2022 в формате электронного тестирования. Все респонденты дали согласие на участие в исследовании, были ознакомлены с его целями и уведомлены о дальнейшем использовании и публикации результатов.

Для уточнения социально-психологических характеристик респондентов и использования метакогнитивных навыков применялся метод анкетирования. Респондентов просили указать пол, возраст, уровень образования, направление подготовки и форму обучения, а также оценить выраженность учебного стресса и успешность совладания с ним. Авторская анкета самооценки метакогнитивного поведения «Метакогнитивные навыки в структуре учебно-профессиональной деятельности» содержала 9 вопросов, позволяющих оценить использование и осознанность основных форм метакогнитивного поведения (метапланирование, процессуальные навыки и метакогнитивный контроль).

Психологическое тестирование личностных характеристик, особенностей эмоциональной сферы и метакогнитивного поведения было проведено с использованием следующих методик: короткий портретный опросник Большой пятерки (Б5-10, М.С. Егорова и О.В. Паршикова, 2016); методика «Шкала дифференциальных эмоций» (ШДЭ, адаптация А.В. Леоновой и М.С. Капицы, 2003); методика диагностики субъективного благополучия личности (Р.М. Шамионов, Т.В. Бескова, 2018); опросник метакогнитивной включенности в деятельность (Г. Шроу, Р. Деннисон, адаптация А.В. Карпова, 1994); Шкала самооценки метакогнитивного поведения (Д. ЛаКоста, адаптация А.В. Карпова, 1998); тест «Дифференциальный тип рефлексии» (Д.А. Леонтьев, Е.М. Лаптева, Е.Н. Осин, А.Ж. Салихова, 2009); опросник «Когнитивная регуляция эмоций» (Н. Гарнефски и В. Крайг, адаптация О.Л. Писаревой, 2007).

Статистические методы обработки полученных результатов включали в себя: критерий Шапиро-Уилка, ковариационный анализ (ANCOVA), тест Краскела-Уоллеса. В качестве пост-хок процедуры применялся тест Данна с поправкой Холма на множественные сравнения. Статистическая обработка полученных результатов осуществлялась с применением свободно распространяемого программного пакета JASP Computer software (Version 0.16, 2021).

Результаты

Большинство респондентов считают, что сталкиваются с достаточно большим количеством стрессовых ситуаций на учебе (среднее по выборке — 5,74 из 10 баллов) и достаточно хорошо справляются с учебной нагрузкой (7,16 из 10 баллов). При этом самооценка уровня выраженности учебного стресса имеет тенденцию к обратной линейной зависимости с субъективными представлениями об академической успешности (рис. 1). То есть чем выше обучающиеся оценивают уровень учебного стресса, тем хуже, по их мнению, они справляются с учебной нагрузкой.

При исследовании основных показателей психологического благополучия (табл. 1) наиболее высокие результаты обнаружены по шкале социально-нормативного благополучия (среднее значение — 3,87 балла). Необходимо отметить, что полученное значение соответствует высокому уровню данной шкалы, что свидетельствует о высоких оценках соответствия их жизни социальным нормам и нравственным ценностям. Наиболее низкие показатели выявлены по шкале гедонистического благополучия (3,29), что говорит о сниженном уровне удовлетворения базовых потребностей. При этом установленные значения по шкале гедонистического благополучия, а также по шкалам эмоционального благополучия (3,60), эго-благополучия (3,40) и экзистенциально-деятельностного благополучия (3,56) соответствуют средним значениям выраженности указанных шкал. Интегральный показатель субъективного благополучия также находится на среднем уровне, что в целом положительно характеризует выборку.

Для исследования предикторов субъективного благополучия обучающихся был использован ковариационный анализ (ANCOVA), где в качестве фактора выступил уровень метакогнитивной включенности, а в качестве ковариатов рассматривались степень осознанности метакогнитивных навыков и эмоционально-личностные характеристики (табл. 2).

Показано, что значимый эффект оказывают уровень метакогнитивной включенности (F=3,907 при р=0,021), показатели экстраверсии (F=12,870 при р<0,001), сознательности (F=12,246 при р<0,001), нейротизма (F=9,770 при р=0,002), стратегии самообвинения (F=4,437 при p=0,036), положительной перефокусировки (F=5,467 при р=0,020) и индекса позитивных эмоций (F=47,152 при р<0,001). Также отмечаются тенденции к значимости эффекта по стратегиям позитивного пересмотра (F=3,035 при p=0,083) и катастрофизации (F=3,764 при p=0,053).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень субъективного благополучия значимо различается в зависимости от уровня метакогнитивной включенности (Kruskal-Wallis Test H=70,098 при p<0,001; рис. 2).

В ходе апостериорного анализа по методу Данна было установлено, что значимые различия наблюдаются между всеми уровнями метакогнитивной включенности (табл. 3).

При анализе характера влияния личностных характеристик и особенностей эмоциональной сферы установлено, что более высокие показатели субъективного благополучия отмечаются у обучающихся с высоким индексом позитивных эмоций, с более выраженной экстраверсией, сознательностью и низкими значениями нейротизма. Также показано, что положительная перефокусировка при регуляции эмоций на уровень благополучия оказывает прямое влияние, а стратегия самообвинения — обратное (рис. 3).

Таблица 1

Результаты исследования основных компонентов психологического
благополучия обучающихся (N=317)

	Среднее значение	Стандартное отклонение
Эмоциональное благополучие	3,601	0,761
Экзистенциально-деятельностное благополучие	3,562	0,728
Эго-благополучие	3,404	0,829
Гедонистическое благополучие	3,298	0,760
Социально-нормативное благополучие	3,870	0,620
Субъективное благополучие	3,547	0,629

Таблица 2

Результаты ковариационного анализа ANCOVA предикторов субъективного благополучия обучающихся

	Сумма квадратов	Средний квадрат	F	p
Уровень метакогнитивной включенности	1,162	0,581	3,907	0,021
Экстраверсия	1,914	1,914	12,870	<0,001
Доброжелательность	0,321	0,321	2,160	0,143
Сознательность	1,822	1,822	12,246	<0,001
Нейротизм	1,453	1,453	9,770	0,002
Снижение рефлексии над когнитивными операциями	0,002	0,002	0,012	0,912
Степень осознанности использования метакогнитивных навыков	0,340	0,340	2,285	0,132
Индекс позитивных эмоций	7,014	7,014	47,152	<0,001
Уровень индекса тревожно-депрессивных эмоций	0,093	0,093	0,622	0,431
Самообвинение	0,660	0,660	4,437	0,036
Принятие	0,025	0,025	0,167	0,683
Сосредоточение	0,012	0,012	0,082	0,775
Положительная перефокусировка	0,813	0,813	5,467	0,020
Перефокусировка на планирование	0,084	0,084	0,562	0,454
Позитивный пересмотр	0,451	0,451	3,035	0,083
Помещение в перспективу	0,067	0,067	0,450	0,503
Катастрофизация	0,560	0,560	3,764	0,053
Обвинение	0,106	0,106	0,711	0,400
Открытость опыту	0,016	0,016	0,109	0,742
Остатки (residuals)	44,028	0,149
F-statistic: 1,37, df2=314,000; p-value: 0,046

Таблица 3

Результаты апостериорного анализа по методу Данна (Dunn’s Post Hoc Comparisons)

Сравнение по уровню метакогнитивной включенности	z	pholm
Средний уровень (3) — Повышенный уровень (4)	-3,654	<0,001
Средний уровень (3) — Высокий уровень (5)	-6,486	<0,001
Повышенный уровень (4) — Высокий уровень (5)	-6,904	<0,001

Рис. 1. Анализ результатов анкетирования по вопросам о выраженности учебного стресса
и успешности совладания с учебной нагрузкой

Рис. 2. Анализ влияния уровня метакогнитивной включенности на уровень субъективного благополучия

Рис. 3. Анализ характера влияния личностных характеристик и особенностей эмоциональной сферы

Обсуждение результатов

Описанные отношения между уровнем субъективного благополучия обучающихся и уровнем метакогнитивной включенности подтверждаются результатами многочисленных корреляционных исследований психологического благополучия и характеристик саморегуляции и рефлексии [10; 17; 26]. Связь личностных характеристик с уровнем и компонентами психологического благополучия так же широко изучена. Экстраверсия и просоциальное поведение наряду со связями с психологическим благополучием демонстрируют высокий потенциал для более успешной адаптации и функционирования человека во многих сферах деятельности [16; 21; 23]. В отношении эмоциональной регуляции установлено, что высокие показатели эмоциональной регуляции как обнаруживают связи с уровнем психологического благополучия, так и способствуют более адаптивным вариантам совладания со сложными ситуациями [22]. При этом довольно очевидной представляется связь положительных эмоций с высоким уровнем психологического благополучия. Стоит также отметить, что позитивная перефокусировка и переосмысление ситуации сами по себе считаются одной из наиболее адаптивных стратегий когнитивной регуляции эмоций, что еще раз поддерживает полученный нами результат [18].

На основании вышесказанного можно заключить, что полученные данные не противоречат результатам исследований, полученных как на российских выборках, так и в зарубежных исследованиях [10; 16; 17; 18; 21; 22; 23; 26]. Собственная ценность и научная новизна полученного результата заключаются в том, что наши данные позволяют уточнить место и содержание метакогнитивного компонента в структуре факторов психологического благополучия студентов. Также стоит отметить, что цель исследования предполагала выявление универсальных предикторов благополучия студентов, в этой связи выборка анализировалась целиком, без разделения респондентов по полу, возрасту и уровню обучения, что одновременно и является существенным ограничением данной работы, и представляет собой дальнейшую перспективу исследования.

Выводы

Целью исследования было выявить комплекс личностных, эмоциональных и метакогнитивных предикторов, которые могут оказывать влияние на уровень психологического благополучия обучающихся в современных условиях. Показано, что способность планировать, отслеживать и контролировать процесс учебной деятельности (метакогнитивная включенность), а также направленность на внешний мир (экстраверсия) и более высокая степень организованности (осознанность) оказывают положительное влияние на уровень субъективного благополучия. При этом выраженный поддерживающий эффект имеет использование стратегии смещения фокуса на позитивные стороны стрессовых ситуаций, поиск положительного смысла произошедших событий в целях личностного роста или приобретения нового опыта. Наибольшим деструктивным потенциалом обладают высокий уровень нейротизма и склонность винить себя в стрессовых ситуациях, не принимая во внимание перспективу использования негативного опыта.

Результаты настоящего исследования могут помочь в решении задач формирования и коррекции индивидуальных метакогнитивных стратегий, способствующих успешной адаптации и поддержанию субъективной удовлетворенности в изменяющихся общественно-политических и экономических условиях.

1. Бережнова Л.Н., Федосеева И.А., Тарасов Д.Ю. Понимание коммуникативного поведения курсантов — важное направление воспитательной работы // Перспективы науки и образования. 2019. № 4(40). С. 425—447. DOI:10.32744/pse.2019.4.33
2. Водяха С.А. Предикторы психологического благополучия студентов // Педагогическое образование в России. 2013. № 1. С. 70—74.
3. Волкова Е.Н., Микляева А.В., Хороших В.В. Субъективные предпосылки психологического благополучия одаренных подростков // Психологическая наука и образование. 2022. Т. 27. № 1. С. 92—103. DOI:10.17759/pse.2022270108
4. Герасимова А.А., Холмогорова А.Б. Стратегии совладания, психологическое благополучие и проблемное использование интернета в период пандемии // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 6. С. 31—40. DOI:10.17759/pse.2020250603
5. Даниленко О.И. Антиципационная состоятельность как предиктор субъективного благополучия студентов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 3. № 24. С. 264—268.
6. Кофейникова Ю.Л., Николаева Е.С., Суховершина Ю.В. Метакогнитивные особенности студентов с полезависимыми и поленезависимыми когнитивными стилями // Педагогика и психология образования. 2018. № 2. С. 103—116.
7. Лактионова Е.Б., Матюшина М.Г. Теоретический анализ подходов к исследованию проблемы позитивного функционирования личности: счастье, психологическое благополучие, субъективное благополучие // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2018. Т. 26. С. 77—88. DOI:10.26516/2304-1226.2018.26.77
8. Ларионова М.А., Сукач Л.И. Педагогическое общение в вузе как фактор психологического благополучия студента // Межпоколенческие отношения: современный дискурс и стратегические выборы в психолого-педагогической науке и практике. 2020. № 1. С. 217—220. DOI:10.24411/9999-047A-2020-00061
9. Опекина Т.П. Когнитивные предикторы психологического благополучия и удовлетворенности жизнью мужчин-курсантов военных вузов // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 26. № 3. С. 54—61. DOI:10.34216/2073-1426-2020-26-3-54-61
10. Перикова Е.И., Бызова В.М. Метакогнитивные процессы в учебной деятельности девушек и женщин: личностный подход // Вестник Вятcкого государственного университета. 2020. № 2. DOI:10.25730/VSU.7606.20.031
11. Русина С.А. Психологическое благополучие студентов с разным уровнем ролевой самооценки // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология. 2015. Т. 8. № 4. С. 76—83. DOI:10.14529/psy150409
12. Самохвалова А.Г., Тихомирова Е.В., Вишневская О.Н., Шипова Н.С., Асриян Э.В. Структурно-функциональная модель психологического благополучия современных студентов // Российский психологический журнал. 2021. Т. 18. № 4. С. 47—63. DOI:10.21702/rpj.2021.4.4
13. Хачатурова М.Р., Ерофеева В.Г., Бардадымов В.А. Образ мышления и субъективное благополучие обучающихся в период «становящейся взрослости» // Психологическая наука и образование. 2022. Т. 27. № 1. С. 121—135. DOI:10.17759/pse.2022270110
14. Чернокова Т.Е. Метапознание: проблемы структуры, типологии, развития // Вестник Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова. 2014. 169 с.
15. Alkhatib M.A.H. Investigate the Relationship between Psychological Well-Being, Self-Efficacy and Positive Thinking at Prince Sattam Bin Abdulaziz University // International Journal of Higher Education. 2020. Vol. 9. № 4. P. 138. DOI:10.5430/ijhe.v9n4p138
16. Chan H.H.-K., Kwong H.Y.C., Shu G.L.F., Ting C.Y., Lai F.H.-Y. Effects of Experiential Learning Programmes on Adolescent Prosocial Behaviour, Empathy, and Subjective Well-being: A Systematic Review and Meta-Analysis // Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12. 709699. DOI:10.3389/fpsyg.2021.709699
17. Czyżowska N., Gurba E. Does Reflection on Everyday Events Enhance Meaning in Life and Well-Being among Emerging Adults? Self-Efficacy as Mediator between Meaning in Life and Well-Being // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. Vol. 18. № 18. 9714. P. 1—13. DOI:10.3390/ijerph18189714
18. Garnefski N., Kraaij V. The Cognitive Emotion Regulation Questionnaire // European Journal of Psychological Assessment. 2007. № 23. P. 141—149. DOI:10.1027/1015-5759.23.3.141
19. Gokalp M. Investigation of relationship between subjective well-being levels and academic achievements of university students according to various variables // Cypriot Journal of Educational Sciences. 2020. Vol. 15. № 3. P. 532—539. DOI:10.18844/cjes.v15i3.4930
20. Harding T., Lopez V., Klainin-Yobas P. Predictors of Psychological Well-Being among Higher Education Students // Psychology. 2019. Vol. 10. № 4. P. 578—594. DOI:10.4236/psych.2019.104037
21. Kuijpers E., Pickett J., Wille B., Hofmans J. Do You Feel Better When You Behave More Extraverted Than You Are? The Relationship Between Cumulative Counterdispositional Extraversion and Positive Feelings // Personality and Social Psychology Bulletin. 2022. Vol. 48. № 4. P. 606—623. DOI:10.1177/01461672211015062
22. Low R.S.T., Overall N.C., Chang V.T., Henderson A.M.E., Sibley C.G. Emotion regulation and psychological and physical health during a nationwide COVID-19 lockdown // Emotion. 2021. Vol. 21. № 8. P. 1671—1690. DOI:10.1037/emo0001046
23. Osamika B.E., Lawal T., Osamika A.E., Hounhanou A.J.V., Laleye M. Personality characteristics, psychological wellbeing and academic success among university students // International Journal of Research in Education and Science (IJRES). 2021. Vol. 7. № 3. P. 805—821. DOI:10.46328/ijres.1898
24. Pidgeon A.M., Keye M. Relationship between Resilience, Mindfulness, and Psychological Well-Being in University Students // International Journal of Liberal Arts and Social Science. 2014. Vol. 2. № 5. P. 27—32.
25. Schraw G., Crippen K.J., Hartley K. Promoting Self-Regulation in Science Education: Metacognition as Part of a Broader Perspective on Learning // Research in Science Education. 2006. № 36. P. 111—139. DOI:10.1007/s11165-005-3917-8
26. Wang X., Zhang J., Wu S., Xiao W., Wang Z., Li F., Liu X., Miao D. Effects of meaning in life on subjective well-being: The mediating role of self-efficacy // Social Behavior and Personality: An international journal. 2021. Vol. 49. № 4. P. 1—11. DOI:10.2224/sbp.9975

PlumX

Метрики публикации