К 90-летию со дня рождения В.В. Давыдова

1.    Методологические основы теории
учебной деятельности В.В. Давыдова

Всем, кто знаком с трудами в области культурно-исторической психологии и теории деятельности, хорошо известно, что В.В. Да­выдов углубленно работал над созданием теории учебной деятельности, опираясь на теорию деятельности А.Н. Леонтьева [9]. Однако В.В. Давыдов считал себя также последователем научной школы Л.С. Выготского. Идеи этих ученых широко представлены в научных взглядах В.В. Давыдова. Будучи иностранным стажером на кафедре общей психологии у А.Н. Леонтьева в МГУ, я имела возможность познакомиться впервые с В.В. Давыдовым. Так случилось, что представил меня Василию Васильевичу А.Н. Леонтьев. В то время я еще не возглавляла кафедру общей психологии на филологическом факультете в Университете Сапиенцы в Риме. Тогда я занималась изучением теории Л.С. Выготского и встречалась с А.Н. Леонтьевым, чтобы обменяться мнениями и обсудить возможные вопросы в понимании идей культурно-исторической психологии. Работая преподавателем в маленьком университете города Сиены, я сотрудничала с известным издателем из Флоренции Ренато Джунти, которого часто сопровождала в Москву, где в Московском Университете он вел беседы с А.Р. Лурией и другими психологами Московской школы.

Ренато Джунти возглавлял старинное издательство под названием «Джунтине» и был первым, кто публиковал в Италии тексты по психологии. Книга Л.С. Выготского «Мышление и речь» [3; 25], изданная в Италии в переводе с американского издания, вышла на итальянском языке именно у Джунти. Помню, как сама рассказывала В.В. Давыдову о том, что издатель попросил меня прочитать английскую версию работы Л.С. Выготского и сопоставить ее с русским текстом, опубликованным в 1956 году в Москве [4, с. 39—386]. Спустя несколько месяцев я пришла к выводу, что найти соответствие между обоими вариантами невозможно, хотя концептуальные положения в целом были сохранены. Кончилось тем, что издатель попросил меня перевести 7 главу с русского языка, а затем включил этот перевод в итальянское издание. Получилось в итоге, что данная глава оказалась по объему объему больше, чем целый текст в переводе с английского, но в ней мне удалось сохранить основные идеи и своеобразный стиль текста Л.С. Выготского.

2.   Распространение давыдовской
концепции в Италии

Встречи В.В. Давыдова с итальянскими коллегами всегда были яркими и успешными, где бы они ни состоялись — с юга до севера, от Милана до Неаполя. Неслучайно поэтому Ренато Джунти принял решение о публикации основной работы В.В. Давыдова «Виды обобщения в 016- учении» [5]. Книга вышла в Италии в 1979 году с предисловием известного уже в то время педагога Альдо Визалберги [24], основателя базовой программы по воспитательным наукам в Университете Сапиенцы. Альдо Визалберги — экспериментальный педагог, он высоко ценил работы В.В. Давыдова, уже на первой встрече пригласил его стать членом редакции журнала «Школа и Город», который рассчитан на преподавателей, воспитателей и всех работников школы и воспитательных учреждений.

Появление и распространение книги открыло путь к следующим приглашениям В.В. Давыдова в Италию, которую он посетил несколько раз. Визиты В.В. Давыдова финансировал Национальный комитет Италии в области научных исследований. В рамках подготовленного мной проекта были организованы последующие визиты В.В. Давыдова в главные университеты страны — в городах Неаполе, Милане, Риме и Сиэне, где широко обсуждались идеи Московской психологической школы. Доклады и выступления В.В. Да­выдова всегда вызывали огромный интерес, а тексты его выступлений публиковались на итальянском языке. Приятно вспоминать, что В.В. Давыдову особенно понравился город Неаполь и, конечно, Везувий, а также римский Колизей, где он захотел сфотографироваться на память (см. фото). В Риме при его участии состоялась сессия международного общества Искар (тогда именуемого ИСКРАТ)1.

Василий Васильевич глубоко понимал гегелевскую теорию и немецкую философию в целом. И в этом отношении он был близок к Л.С. Выготскому. Считаю, что фундаментальные основы его концепции складывались на пересечении знания теоретической философии и работ раннего Выготского. Неслучайно именно В.В. Давыдову принадлежала инициатива переиздать в 1991 году раннюю и до тех пор мало распространенную работу Л.С. Выготского «Педагогическая психология». Тогда это было второе издание после 1926 года, так как данная работа больше не издавалась [2]. Публикация этого труда Л.С. Выготского готовилась и на итальянском языке, под моей редакцией и с моими комментариями.

 Рис. В.В. Давыдов и Везувий

И тогда, и сегодня эта работа кажется мне принципиальной для подготовки молодых воспитателей, поэтому она является в настоящее время базовой при обучении в Университете Сапиенцы. В этой книге, которую сам Выгот­ский посвятил работникам школы, автор, ссылаясь в том числе на идеи педагога Блонского [1], пишет, что единственно возможный способ обучения основан прежде всего на желании самого ребенка и воспитанника, поскольку обучение происходит только тогда, когда событие, связанное с обучением, становится значимым для него самого. «... С научной точки зрения, — писал Выготский, — нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому...» [2, с. 51]. Ибо «... единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма» [2, с. 51]. Социальный опыт ребенка, согласно Выготскому, — это основной фактор, порождающий изменения, которые происходят благодаря воспитанию. Из этого следует важное утверждение о том, что всякое изменение в человеке, обусловленное воспитанием, имеет не индивидуальный, а социальный характер, всегда относящийся к коллективу [2, с. 366]. Особая роль коллектива в процессах обучения и воспитания подчеркивалась Л.С. Выготским во многих его работах, хотя основное внимание в теоретическом обосновании содержания обучения уделялось им историческому характеру человеческого опыта.

В.В. Давыдов, ссылаясь на Л.С. Выготско­го, также полагал, что совместные, коллективно-распределенные формы деятельности определяют процессы развития в общении и обучении. В своей последней книге именно коллективный характер деятельности он рассматривал как одну из основных нерешенных проблем теории деятельности: «Вторая, во многом еще нерешенная проблема теории деятельности, — писал В.В. Давыдов, — затрагивает соотношение непосредственной коллективной и индивидуальной деятельности, соотношение коллективного и индивидуального субъектов» [6, с. 26] (выделено В.В. Да­выдовым). В этой связи он подчеркивал, что многие сторонники теории деятельности «признают наличие процесса интериоризации, т.е. процесса становления индивидуальной деятельности на основе коллективной» и что выделяют сходство в структурах обеих форм. Однако отмечал, что исследователи не обращают внимание на их различие.

В.В. Давыдов, обсуждая проблемы совместности в обучении, нередко упоминал работы В.В. Рубцова [10] как одного из тех, кто теоретически рассматривает данный вопрос. В сотрудничестве с В.В. Рубцовым им были опубликованы результаты эмпирических исследований по данной теме. В теоретическом обосновании совместности В.В. Давыдов [6] ссылался также на работы философа Э.В. Ильенкова [8]. Согласно последнему, коллективность связывается с личностью: последняя обнаруживает себя в событиях, связанных с отношениями человека к человеку и к самому себе. С его точки зрения, как для дидактики, так и для воспитания это важное положение требует специального осмысления. Когда «индивид в своих действиях и в продукте своих действий производит результат... всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный», тогда личность, как утверждает В.В. Давыдов, ссылаясь на Э.В. Ильенкова, «рождается на переднем крае возникновения всеобщей культуры» [6, с. 46]. В данном случае личность свободна, потому что сумела преодолеть существующие препятствия. «Личностью обладает творческий (“свободно”) и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни» [6, с. 47].

3.     Начало сотрудничества между психологическим институтом РАО,
возглавляемым В.В. Давыдовым, и Университетом Сапиенцы

Василий Васильевич Давыдов предложил новое определение учения, рассматривал его как всеобщую форму человеческой жизни, утверждая, что человеческая жизнь в ее существенных измерениях является результатом процесса обучения. В своей работе «Теория развивающего обучения» он предложил понимание теоретического мышления [5; 6; 7], основанное на диалектической логике. Более того, в отличие от Пиаже [18], В.В. Давыдов не рассматривал формально-логические операции в качестве основы развития личности ребенка.

В течение длительного времени совместно с русским философом и логиком Э.В. Ильен­ковым он работал над проблемой теоретического мышления. В.В. Давыдов полагал, что теоретическое мышление в анализе любого явления раскрывает сам процесс происхождения явления. Причем такой анализ опирается на акт особого содержательного обобщения. Основы теоретического мышления, по мысли В.В. Давыдова, не формируются у детей в условиях традиционной школы. Здесь требуется особо организованная форма обучения — специфическая учебная деятельность, основанная на сотрудничестве детей и взрослых.

Во время своего визита в Италию он беседовал об этом с директором первого Психологического института, основанного при Университете Сапиенцы, врачом и психологом Ладзари [22]. В то время он был президентом Вычислительного центра Сапиенцы и являлся крупным экспертом по статистике в области психологических исследований. Профессор Ладзари особенно интересовался когнитивными процессами, специфическими для научных знаний и определяющими, с его точки зрения, успешность обучения учеников и студентов. В результате этой встречи появился проект сравнительного совместного исследования особенностей теоретического мышления, нашлось необходимое финансирование. Так началось творческое сотрудничество между В.В. Давыдовым, тогда уже вице-президентом РАО в Москве, и его римскими коллегами — педагогами, психологами, со мной, в целом — с факультетом философии Сапиенцы.

В основу проекта были положены принципы теоретического мышления и его структуры, предложенные В.В. Давыдовым. Согласно его взглядам, теоретическое мышление опирается на выполнение особых действий. Среди них он выделял содержательный анализ, планирование, состоящее в выявлении человеком взаимосвязей и компонентов определенного явления, и, наконец, рефлексию. Эти мысленные действия составляют целостную трехступенчатую систему: анализ — на первой ступени, планирование — на второй и рефлексия — на третьей ступени. Последняя имеет принципиальное значение для школьного обучения. Подобный мыслительный процесс является, как известно, стратегическим мышлением, описанным Дж. Брунером в 1956 году [14]. Такой процесс определяется в психологической литературе последнего десятилетия как «надзнаниевый» или мета-когнитивный (meta-cognitive).

4.        Теория учебной деятельности
В.В. Давыдова, МГППУ и новая школа
в России

Согласно В.В. Давыдову [6], продуктивное школьное обучение должно быть «развивающим», то есть ориентироваться на развитие целостной личности, подобно тому, как это утверждали Л.С. Выготский и Мария Мон­тессори [17]. Основываясь на данных эмпирических наблюдений, Давыдов полагал, что для того, чтобы достичь такой цели, учебная деятельность должна опираться на процессы совместного исследования, специально организованного в школе. Только в этом случае она обогащается новыми действиями, которые порождают мотивацию самих учащихся, и ставит для них новые цели обучения.

Важно подчеркнуть, что такие процессы, подобно тому, что происходит в любой человеческой деятельности на макросоциальном плане, имеют место в ситуации общения и кооперации. Поэтому сотрудничество в малых группах в школе становится, согласно выражению Давыдова, «инкубатором» теоретического мышления. Если мы вслед за Давыдовым [6] рассмотрим компоненты теоретического мышления, то заметим, что образующие его процессы высшего порядка не только выявляют «клеточку», существенное содержание объекта или явления, но характеризуют стратегический путь для данного достижения — возможность ориентации посредством рефлексии, ориентации в системе межличностных отношений, взаимодействий и общении. В этом обстоятельстве заключается закон развивающего обучения, и на это положение в текстах В.В. Давыдова есть много ссылок (напр., [6, с. 384]).

Можно считать принципиальным результатом развития концепции В.В. Давыдова тот факт, что он вновь обратил внимание на значение для развития в обучении социального опыта, конкретно — на роль самой формы совместной коллективно-распределенной деятельности детей и взрослых, а также самих детей. На новой основе поставил проблему ин- териоризации—экстериоризации. С этой точки зрения программа магистратуры на кафедре «Культурно-историческая психология детства», открытая в Московском государственном психолого-педагогическом университете (МГППУ), имеет исключительное значение для формирования и совершенствования профессиональной квалификации преподавателей для новой школы, получившей название «Культурно-историческая» [11]. Для такой школы трансляция в общении и деятельности культурно-значимых образцов становится важной задачей обучения и воспитания.

Помимо недавно открытой в МГППУ программы магистратуры, считаю также значимым результатом нашего взаимодействия, продолжающим традицию российско-итальянского сотрудничества, открытие совместной программы Университета Сапиенцы и МГППУ по Педагогике и воспитательным наукам. Эта программа является на сегодняшний день единственной программой Университета Сапиенцы в гуманитарной сфере, где есть совместные программы по экономике, русскому языку и литературе. Считаю, что такую программу удалось продвинуть за счет межуниверситетского взаимодействия профессоров и доцентов обоих университетов. И здесь я также хочу подчеркнуть, что качественная программа не смогла бы быть сделана, если бы этому не предшествовала история наших тесных, дружеских (российско-итальянских) отношений с В.В. Давыдовым и его ближайшими учениками, распространение основ деятельностной дидактики в Италии, культурно-исторической психологии и теории деятельности.

Важно также отметить роль в нашем сотрудничестве воспитательной практики знаменитого украинского педагога и воспитателя Антона Макаренко. Наш коллега Никола Си- чилиани Де Кумис, сегодня президент Международной Макаренковской Ассоциации, посвятил много лет именно преподаванию концепции и чтению вместе с нашими студентами и магистрантами Педагогической Поэмы [16]. С ними вместе он готовил первую научно-критическую версию данного произведения, до тех пор существующую только в виде очень устаревшего перевода на итальянский язык. По случаю 125-ой годовщины рождения A. Макаренко один наш выпускник, защитивший диплом по идеям Макаренко, инициировал основание единственного «Воспитательного Центра Макаренко», действующего в нашей стране в области Базиликате. Оба ученых являются ярким примером эффективного сочетания профессиональной практики воспитания и новой науки о психологии воспитания, оба подобно тому, как это удалось сделать В.В. Давыдову, способствовали организации тесного сотрудничества в сфере воспитания между Италией и Россией.

5.   Школа проектирования как школа
будущего

Упомянутый выше блестящий результат применения теории В.В. Давыдова в образовании — не единственный. Проект нового типа школы, опирающейся на идеи деятельностной дидактики, разработан В.В. Рубцовым, А.А. Марголисом и В.А. Гуружаповым [11; 12], идет эксперимент по оценке применения этого проекта в системе российского образования. Фокусом проекта является развитие детско- взрослых общностей и видов деятельностей, специфических для разных возрастных этапов школьного детства. В.В. Давыдов и В.В. Рубцов провели исследование рефлексии, определяющей процессы мышления в связи с школьными видами деятельности [10]. Этот тип мышления включает самопознание и саморегуляцию в процессе обучения. Причем с возрастом эффекты самопознания и саморегуляции обусловлены формами совместной деятельности как в школе, так и в других учреждениях, где имеет место сотрудничество детей и взрослых. Важные данные в этом направлении получены сотрудницей В.В. Давыдова Г.А. Цукерман [13], а Tr^tc^e представлены в работах В.В. Рубцова и его сотрудников [19; 20; 21]. Кроме того, существуют результаты, доказывающие эффективность обучения в форме совместных исследований и получившие подтверждение в нашей стране, в других университетах Европы (см. [22]). В текущем году отмечается 150 лет со дня рождения Марии Монтессори, выдающегося итальянского врача и педагога, также придающей большое значение процессам активных действий детей в обучении и организации исследований в школьном обучении. Будем надеяться, что и в условиях дистанционной дидактики, востребованной в школах в период коронавируса, также представится возможность применить гениальные идеи В.В. Давыдова и М. Монтессори об обучении на базе исследований. Это можно рассматривать как путь, обозначенный Э.В. Ильенковым, путь, когда «школа должна учить мыслить» [8].