Практика смешанного обучения: история одного эксперимента

В современном быстро меняющемся мире возникла проблема несоответствия традиционной образовательной модели потребностям постиндустриального общества. Традиционная классно-урочная система, возникшая в середине XVII в., во время формирования капиталистического общества, полностью сформировалась во второй половине XIX — начале XX в., в эпоху конвейерного производства. Формирование личности в рамках классно-урочной системы соответствовало потребностям индустриальной экономики.В наше время для эффективного участия в социальной и экономической жизни общества нужны другие личностные качества. Поэтому идет активный поиск новых эффективных форм образования. Одна из таких форм — смешанное обучение (blended learning), обеспечивающее индивидуальность, адаптивность, интерактивность и доступность образовательных программ. Здесь представлена информация о различных подходах к определению и реализации смешанного обучения в России, дан краткий обзор развития смешанного обучения в России и одного из экспериментов при внедрении смешанного обучения на базе образовательного комплекса (Москва).

Начнем с того, что существуют разные подходы к определению и реализации смешанного обучения.

Различные подходы к смешанному обучению

Впервые термин «смешанное обучение» в зарубежных публикациях появился в конце 1990-х гг., когда он был использован в пресс- релизе компании Interactive Learning Centers, заявившей о применении методологии смешанного обучения в разработанных ими курсах. В 2006 г. был издан «Справочник смешанного обучения», где приводится «определение смешанного обучения как комбинации обучения лицом к лицу с обучением, управляемым компьютером». Через два года появились первые публикации на русском языке, опирающиеся на это определение.

Как в российской, так и в зарубежной литературе до 2013 г. отсутствуют публикации, в которых бы уточнялось различие между смешанным обучением и обучением с применением технологий.

Однако в 2013 г. Институт Клейтона Кри- стинсена опубликовал уточненное определение смешанного обучения и провел границу между обучением с применением технологий и смешанным обучением:

«Смешанное обучение — это формальная образовательная программа, которая совмещает:

— обучение с участием учителя (лицом к лицу, не дома)

— с онлайн-обучением, в котором есть элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения,

— а также интеграцию опыта обучения с учителем и онлайн».

Этот подход и определение смешанного обучения отличаются от более ранних подходов тем, что включают в себя не только требование к использованию электронного обучения в учебном процессе, но и требования к изменению организации учебного процесса. В этом определении предполагается, что каждый ученик хотя бы частично сам при онлайн работе самостоятельно выбирает путь, время, место использования онлайн среды и темп работы в ней, т. е. речь идет об избыточном контенте и возможности ученика выбирать (выбором является и отказ от действий). Кроме того, в российском определении в отличие от определения Института Клейтона Кристин- сена  делается акцент на групповой проектной деятельности учащихся. Этот акцент был привнесен в российскую практику в связи с тем, что в американской школе, следующей принципам Дьюи, проектная деятельность является привычным элементом работы класса. Для того чтобы акцентировать необходимость применять на практике и использовать полученные знания и навыки в новых ситуациях мы сфокусировались на проектной деятельности в различных формах.

Краткая история внедрения смешанного обучения в России

Применение IT-технологий в российском образовании практикуется с 1980-х гг., однако смешанное обучение в России впервые было реализовано в результате эксперимента, организованного в 2012—2013 учебном году компанией Телешкола совместно с издательством «Просвещение». В ходе эксперимента в десяти российских регионах (Москва, Московская область, Пермский край, Краснодарский край и др.) прошли апробацию шесть моделей смешанного обучения с использованием материалов, разработанных Телешколой, а также авторских материалов учителей. В июне 2013 г. по итогам эксперимента года проведена конференция, на которой были представлены результаты апробации. В связи с реорганизацией Телешколы этот эксперимент не получил дальнейшего распространения и системной поддержки. Отдельные учителя, принимавшие участие в проекте, продолжили работу в смешанном обучении с самостоятельно разработанными материалами, а также с бесплатными доступными материалами из интернета. Наиболее активной была группа учителей, продолживших работу в смешанном обучении после участия в эксперименте в Краснодарском крае под руководством Нечитайловой Елены (учитель МБОУ лицей №1 г. Цимлянск, Заслуженный учитель РФ) и вдохновляемых краевым центром оценки качества образования, разрабатывавшая собственные материалы по отдельным предметам с применением сер­висов Google и Moodle и использовавшая их на уроках преимущественно для реализации «перевернутого» класса.

Осенью 2013 г. на Coursera был запущен курс по смешанному обучению Blended Learning: Personalizing Education for Students , разработанный New Teacher Center, Silicon Schools Fund, Clayton Christensen Institute, Relay Graduate School of Education (преподаватели: Брайн Гринберг, Майкл Хорн и Роб Шварц). Это был первый массовый открытый онлайн курс (MOOC), который успешно завершили более 20 российских учителей и преподавателей дополнительного образования. Тогда же в FaceBook в группе «Смешанное обучение» группа энтузиастов начала собирать и переводить российские и зарубежные материалы по смешанному обучению. Эта группа стала основой сообщества учителей, работающих в смешанном обучении в России.

В 2013 г. на портале «Образовательная галактика Intel» публикуются статьи по применению «перевернутого» класса в школе.

В 2013 — 2014 гг. курс Blended Learning: Personalizing Education for Students был переведен на русский язык силами энтузиастов и опубликован на Coursera с русскими субтитрами.

В 2014 г. в московской школе 1576 был начат эксперимент по внедрению смешанного обучения в массовую практику.

В 2014 — 2015 учебном году к работе в смешанном обучении пришли учителя гимназии 1505 (Москва), готовившиеся к переходу на систему IB (международный бакалавриат). Опыт одного из них подробно описан в книге «Шаг школы в смешанное обучение», выпущенной Рыбаков фондом в 2016 г. в целях поддержки и развития смешанного обучения в России. Тогда же (2014 — 2017 гг.) проводилась апробация различных онлайн-сред в разных регионах страны, хотя чаще всего уроки в рамках апробации проходили либо в модели «перевернутый» класс, либо как ротация лабораторий, когда учащиеся весь урок проводили в компьютерном классе, работая в онлайн-системе.

Весной 2015 г. более 70 учителей из шести школ Москвы прошли курс повышения квалификации «Смешанное обучение как технология индивидуализации в общем образовании» в МГППУ.

С 2015 г. в рамках ММСО ежегодно проходит конференция «Смешанное обучение», на которой учителя, методисты, директора и исследователи делятся опытом. К настоящему моменту состоялись четыре конференции, с материалами которых можно ознакомиться на сайте конференции и Центра смешанного обучения.

В 2017 г. при поддержке Рыбаков фонда разработан и запущен онлайн-курс по смешанному обучению на платформе «Открытое образование».

К 2018 г. в большинстве регионов России учителя отдельных школ попробовали работать в смешанном обучении. Есть отдельные муниципалитеты, в которых более половины школ перешли на смешанное обучение (например, Усть-Илимск).

Однако остается открытым вопрос эффективности смешанного обучения, его влияния на предметные, метапредметные и личностные результаты.

История одного эксперимента

В мае 2014 г. началось внедрение смешанного обучения в образовательном комплексе 1576 (Москва). В рамках этого процесса было проведено несколько экспериментов. Расскажем о пилотном эксперименте, в котором проверялась гипотеза: обучение в системе смешанного обучения позволяет достигать более высоких образовательных результатов, чем при применении традиционных образовательных методик, а также позитивно влиять на развитие метапредметных компетенций (познавательных).

Целью исследования было сравнение смешанного и традиционного обучения, а именно изменение уровня образовательных результатов младших подростков в сравнении с традиционным обучением при изучении математики.

Авторы исследования предполагали, что в результате внедрения смешанного обучения:

1)          повысится уровень предметных результатов;

2)          повысится уровень развития метапредметных результатов (познавательных).

При организации смешанного обучения в пятых и шестых классах учителя использовали деятельностный и компетентностный подходы, применяли формирующее оценивание в процессе работы.

Методы исследования: формирующий эксперимент, включенное наблюдение, анализ учебных работ школьников и электронного журнала, анкетирование и тестирование.

Используемые методики:

1.          Выявление интеллекта с помощью интеллектуального теста Дж. Равена (анализ влияния смешанного обучения на его динамику.)

2.          Оценка образовательных результатов — диагностика уровня образования учащихся с помощью методов МЦКО (новые диагностические методики МЦКО направлены на измерение уровня развития метапредметных компетенций) и Статграда.

3.          Оценка метапредметных компетенций с помощью методик, разработанных в МГППУ (методика В.А. Соколова).

Остановимся на особенностях проведения эксперимента.

В смешанном обучении работали не все 300 учителей, а только 11, мы были ограничены в выборе классов, предметов и учителей. В эксперименте не было ни одного класса, который работал бы в различных моделях смешанного обучения более чем в двух учебных предметах.

В пилотном эксперименте, который продолжался два учебных года, участвовали учащиеся четырех классов одной параллели из двух зданий комплекса. Экспериментальная группа, состоявшая из двух классов, работала в модели ротация станций на уроках математики; контрольная, также из двух классов, — в традиционной модели. Оба экспериментальных класса были сформированы в начальной школе. Один класс был классом гимназии, входившей в число лучших 100 школ Москвы по рейтингу ДОгМ, второй — классом школы, расположенной в районе со сложной социальной средой. Контрольная группа — два класса из этой же параллели. Один класс — гимназический класс, в который отбирали детей при поступлении в среднюю школу, второй — из школы, расположенной в районе со сложной социальной средой.

Подготовка эксперимента

Образовательный комплекс, в состав которого в 2012 г. вошли и гимназия, и школа со сложным социальным контекстом, был сформирован из 6 школ и 10 детских садов. Учителям предложили принять участие в обучающих вебинарах и семинарах по смешанному обучению, из 300 учителей в обучении приняли участие 20, по итогам обучения в июне 2014 г. (6 вебинаров и практический шестичасовой семинар) только 11 учителей начали готовить курсы для работы в смешанном обучении.

При обучении использовались материалы курса, размещенного на Coursera. Таким образом учителя познакомились с подходом к смешанному обучению, предложенному Институтом Клейтона Кристинсена.

В начале учебного года учителя математики, физики, биологии, истории, общество- знания, английского языка начали работать в смешанном обучении в классах с пятого по одиннадцатый и в начальной школе. В августе 2014 г. на собраниях классов родителям сообщили, что их дети будут принимать участие в эксперименте по апробации смешанного обучения. Многие родители настороженно относились к экспериментальной деятельности учителей, что приводило к негативным результатам. Учителя, работавшие в смешанном обучении, учили детей брать на себя ответственность за результаты собственной работы и развивали самостоятельность, тем самым смещая локус контроля внутрь. Однако именно в этом они столкнулись с сопротивлением родителей и непониманием коллег, которые не были готовы поддержать передачу ответственности учащимся.

Учителя, участвовавшие в эксперименте, работали в модели ротация станций (см. ниже).

Особенности различных моделей смешанного обучения в ходе эксперимента

Расскажем подробнее о работе в модели ротация станций.

Ротация станций предполагает динамическое деление класса на несколько групп в соответствии с учебной задачей так, чтобы каждая группа в течение урока успела поработать на каждой станции. Обычно класс делят на три группы и создают три «станции»: станция работы с учителем, станция онлайн работы, станция проектной работы.

На станции работы с учителем главная задача учителя — дать детям обратную связь максимально эффективно. Учитель может объяснять новый материал, работать в формате диалога, беседы. Это может быть как разбор того, что было непонятно в новом материале, так и обсуждение контрольной работы, ответов на вопросы, разбор домашнего задания, диалог, поиск.

На станции онлайн работы дети работают за компьютерами или планшетами. В это время они могут знакомиться с новым материалом (просматривать видео или читать текст и отвечать на вопросы на понимание), тренировать навыки, проходить тестирование по результатам изучения темы или экспериментировать в учебной среде-песочнице, также возможна коллаборативная работа над проектами.

На станции групповой и проектной работы происходит актуализация знаний, их применение в новых реальных ситуациях.

Учитель делит учеников на группы в соответствии с дидактическими задачами урока, уровнем их готовности к уроку и другими соображениями. Самое простое — разделить детей по уровню готовности к уроку, но можно делить и по готовности к самостоятельному поиску.

Отдельные уроки у экспериментальных классов проходили в следующем формате.

Ученики, входящие в класс, сразу же рассаживаются по трем станциям в соответствии со списком, который они видят на электронной доске. Учитель начинает урок с пробле- матизации, чтобы у учащихся возникли вопросы, ответы на которые они будут искать на уроке. Через 3—5 минут начинается работа в группах. Учитель предлагает первой группе учащихся, ориентированных на самостоятельный поиск решений, продолжить работу на станции групповой проектной работы, где они смогут провести эксперименты и сделать выводы, чтобы при переходе на станцию работы с учителем они могли обсудить ход эксперимента и полученные результаты.

В это время вторая группа учащихся, которые не готовы к самостоятельному поиску, начинает работу с просмотра видео и ответов на вопросы на понимание. Учитель в это время работает с третьей группой учащихся, которым нужна помощь для вовлечения в поиск, с ними он обсуждает новый материал и подводит их к выводам.

Через 25 минут (первый год в расписании уроки математики были объединены в пары) дети переходят на следующие станции. Переход занимает около одной минуты и существуют специальные процедуры, обеспечивающие быстрый переход. Первая группа переходит со станции групповой и проектной работы на станцию онлайн работы, где проверяет свои гипотезы, вторая группа переходит на станцию работы с учителем, чтобы скорректировать полученные на онлайн станции знания. Третья группа переходит на станцию групповой и проектной работы, чтобы попробовать применить на практике и проверить полученные знания.

Ещё через 25 минут происходит последний переход на станции. Первая группа приходит к учителю, чтобы проверить и обсудить свои выводы, вторая группа переходит на станцию групповой и проектной работы, чтобы попробовать применить на практике полученные знания, а третья группа проверяет себя на станции онлайн работы. В конце урока организована рефлексия.

При таком подходе учитель может работать с детьми, ориентированными на самостоятельный поиск, в парадигме развивающего обучения, а с детьми, ориентированными на получение готовой информации, в традиционной парадигме.

Можно делить учащихся на группы по интересу к теме, по результатам написания какой- то работы (дети с похожими ошибками оказываются в одной группе), по пробелам в знаниях и проблемам в формировании навыков и т. п.

Как показала практика, такие уроки, как описано выше, проходили достаточно редко, и это были уроки изучения нового материала. Чаще всего учителя делили детей на следующие три группы: слабые, сильные, средние. И с каждой группой изучали новую тему, практически не адаптируя ее к уровню группы, излагая новую тему, учителя не уходили от традиционного лекционного формата, а затем на станции онлайн работы дети смотрели видео с объяснением и отвечали на вопросы «на понимание». Таким образом дети дважды в разной форме знакомились с новым учебным материалом.

На уроках, посвященных закреплению и отработке материала, на станции онлайн работы учащиеся проверяют и тренируют навыки в онлайн системе, на станции работы с учителем — получают обратную связь от учителя по своим ошибкам, на станции проектной работы играют и соревнуются в решении задач.

В 2015—2016 учебном году в связи с изменением расписания и отказом от сдвоенных уроков учителя перешли к ротации станций между двумя станциями: онлайн работы и работы с учителем. Четыре урока в неделю проходили в таком формате, а на пятом уроке учеников делили на группы и предлагали им различные формы групповой деятельности, включая проектную.

Результаты исследования

Пилотный формирующий эксперимент в пятых и шестых классах (четыре класса) показал, что обучение в системе смешанного обучения позитивно влияет на предметные результаты и развитие познавательных ком­петенций.

Автор предполагает, что на развитие познавательных компетенций могло оказать влияние как повышение качества обратной связи при работе с учителем в малых группах, так и обратная связь в онлайн-среде.

Также можно предположить, что рост предметных результатов — не следствие применения конкретной модели смешанного обучения как уникальной модели, но следствие применения ее как модели, объединяющей ряд факторов, влияющих на результат (Дж. Хэтти). В первую очередь, скорее всего, речь идет о mastery based learning, когда учащиеся не переходят к изучению новой темы, пока не подтвердили знание предыдущей на хорошем уровне. Этот уровень «мастерства» достигается благодаря промежуточным тестированиям и работе учителя с детьми, у которых возникают непонимание или ошибки при работе с новым материалом, отработке изучаемого и пробелы в изученном ранее.

Экспериментальное выделение факторов смешанного обучения, влияющих на предметные и метапредметные результаты, поможет понять причины роста предметных результатов при применении ряда моделей смешанного обучения.

Смешанное обучение как сочетание обучения с учителем и электронных форм обучения становится реальностью, поэтому так важно найти тиражируемые модели, позволяющие гарантированно повышать качество образовательных результатов.