Специфика модели взрослого у ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома

За восемь лет численность детей в России уменьшилась с 35,8 миллиона до 29,1 миллиона, при этом число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, за это же время выросло на 18% и составило 734,1 тысячи (по данным на 2006 г.). Ребенок с раннего детства, а иногда с рождения оставшийся без попечения родителей, испытывает особые проблемы на этапе вхождения в самостоятельную жизнь, что касается и организации семейной жизни. Например, в исследовании Н. В. Москоленко (2001) приводятся следующие катамнестические данные: за 10 лет из почти 150 выпускников школы-интерната вступили в брачные отношения 15 человек, из которых лишь 6 оформили брак официально. За это время у них родились 5 детей, один из которых оставлен матерью в роддоме [15].

Практика показывает, что до 80 % от­казных детей - это дети бывших воспитанников сиротских учреждений [17]. Происходит расширенное воспроизводство явления социального сиротства, обусловленное неспособностью значительной части лиц из числа социальных сирот реализовать семейную, в том числе родительскую роль.

Нарушения у воспитанников-сирот половой идентификации и представлений о семейных ролях отмечаются многими исследователями: Н. Н. Крыгиной [10], Н. В. Недожогиной [16], И. В. Дубровиной [7]; М. А. Чупровой [20] и др. В ходе нормативного развития ребенка усвоение им родительской роли происходит в рамках процесса идентификации со значимым взрослым на основе тесной эмоциональной связи с ним и в процессе совместной деятельности и общения [2]-[4], [8].

Понятие идентификации изначально было введено в психологию З. Фрейдом. В психоанализе идентификацией назывался защитный механизм, посредством которого ребенок может справляться с возникающей у него вследствие ревности к отцу или матери тревогой и страхом. Ребенок как бы «вбирает» в себя образ отца или матери и пытается соотнести свое собственное поведение с этим образом [3]. Однако в современной психологии под идентификацией понимается механизм ситуативного уподобления (как правило, неосознанного) ребенка значимому другому как образцу на основе тесной эмоциональной связи с ним [14]. Под идентификацией понимается также способность ребенка отождествляться с кем-либо, быть похожим на кого-то длительное время. Вначале в качестве образца для идентификации выступает мать, а затем родитель, пол которого ребенок признает своим. В более позднем возрасте ребенок может идентифицировать себя с другими людьми, не являющимися родителями [14].

Посредством идентификации у ребенка формируются значимые личностные черты и механизмы, половая идентичность и ценностные ориентации.

Совместная деятельность и общение ребенка с взрослым, являющиеся необходимым условием для запуска механизма идентификации, понимаются как социальное взаимодействие. Л. С. Выготский отмечал, что в ходе социального взаимодействия с взрослым формируется личность ребенка [3]. Материалом для такого формирования являются черты, качества, характеристики, черты поведения взрослого, постепенно объединяемые ребенком в определенную модель.

На основе анализа литературы (Д. Бер­лингейм [1], Р. Бернс [2], Х. Би [3], Л. С. Вы­готский [4], Р. Кайл [8], М. И. Лисина [13], И.Ю. Кулагина [11], С. Г. Якобсон [24]) можно выделить следующие аспекты модели взрослого в сознании ребенка:

1)   набор психофизических характеристик, присущих взрослому;

2)   различные виды деятельности, осуществляемой взрослым;

3)   типичные для взрослого умения;

4)   взрослый как авторитет: интеллектуальный, морально-нравственный, оценивающий;

5)   взрослый в родительской роли: осуществляющий заботу по отношению к ребенку; утешитель и защитник; партнер ребенка по взаимодействию и общению;

6)   взрослый как объект для ролевого подражания, как тот, кем ребенок хочет стать.

Модель взрослого в сознании ребенка является собирательной, включающей черты и значимого взрослого, и иных взрослых не только из ближайшего, но и более широкого окружения, а также персонажей литературных и кинопроизведений и т. п. Можно утверждать, что чем более эмоционально насыщенным и разнообразным будет опыт взаимодействия ребенка с взрослыми, тем более полной и ресурсной в плане материала для идентификации будет модель взрослого, построенная ребенком.

С целью выявления особенностей модели взрослого у детей-сирот дошкольного возраста нами было проведено сравнительное исследование, 47 детей в возрасте от пяти до семи лет, из которых 23 ребенка - дети-сироты, воспитывающиеся в детском доме, и 24 ребенка - дети того же возраста, воспитывающиеся в семье. Стоит отметить, что подавляющее число этих детей-сирот имели опыт жизни в семье.

В качестве диагностического инструментария использовались метод беседы, анализ рисунков (рисунок взрослого, рисунок образца для подражания («На кого ты хочешь быть похожим»)), методика по­ловозрастной идентификации Н. Л. Бело­польской, структурированное игровое взаимодействие.

Предварительные результаты исследования свидетельствуют о существенных различиях в модели взрослого, существующей у детей-сирот, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. При анализе рисунков образца для подражания по инструкции «Нарисуй, на кого ты хочешь быть похожим» было выявлено следующее.

В диаграмме 1 представлены результаты предпочтений в выборе объектов для идентификации. Проведенная статистическая обработка полученных нами данных выявила статистически значимые различия между выборками по критерию Манна- Уитни следующих предпочтений: «папа», «мама», «роль», «случайный взрослый».

Для 68 % детей, воспитывающихся в семье, в качестве объекта для подражания выступает, как правило, значимый взрослый (29 %-мать, 35 %-отец, 4 %-бабушка). Вторым по значимости (17 % опрошенных) объектом для подражания детей, воспитывающихся в семье, является сверстник- друг. В единичных случаях упоминаются животные (лошадка, лев) и роли-персонажи (роль «деда мороза» и «футболиста»).

Дети-сироты, воспитывающиеся в детском доме, в качестве объекта для подражания наиболее часто выбирали те или иные роли/персонажи (космонавт, гномик, солдат, моряк, принцесса - 24 % опрошенных) и образы животных (собака, белка, петух, лев, паук - 20 % опрошенных). 17 % детей-сирот желали быть похожими на взрослого: либо родственника (папа, дедушка - всего 4 %), либо на кого-либо из сотрудников детского дома (воспитатель, логопед - всего 9 %). Для 9 % опрошенных детей-сирот образцом для подражания является обобщенный взрослый (тетя). 9 % опрошенных образцом для подражания назвали сверстника, входящего с ними в одну группу. Особо стоит отметить, что 20 % детей-сирот (мальчиков) в качестве объекта для подражания выбрали экспериментатора, проводившего с ними исследование, то есть, по сути, случайного взрослого. Данный факт может свидетельствовать о наличии у ребенка-сироты потребности в образце для подражания и отсутствии подходящего объекта для осуществления идентификации.

Далее нами были проанализированы ответы детей на вопросы, касающиеся причин выбора того или иного образца для подражания, а также уточнения его характеристик. Анализ проводился в соответствии с полученной нами на основе теоретического анализа идеальной модели взрослого.

В диаграмме 2 представлены результаты распределения характеристик модели взрослого. В обеих выборках значительное число характеристик отражает те виды деятельности, которые осуществляет выбранный детьми объект для подражания (29 % у детей, воспитывающихся в семье, и 40 % у детей-сирот).

Характеристики «взаимодействие», «эмоциональное отношение», «любовь со стороны взрослого», «этические и эстетические характеристики», по нашему мнению, наиболее ярко характеризуют отношение испытуемых к объекту для подражания.

Статистическая обработка полученных нами данных по критерию Манна-Уитни выявила значимые различия между выборками по следующим характеристикам: «взаимодействие», «эстетические характеристики», «этические характеристики», «прямое стремление походить на объект». Наибольшее отличие между выборками представлено по характеристике «взаимо-действие» (13 % у детей из семьи и 4 % у детей-сирот). К данной характеристике мы относили ответы, в которых испытуемые описывали какую-либо совместную деятельность, взаимодействие и общение с избранным образцом для подражания (например: «мы с ним гуляем, играем...»).

 Также существенные различия представлены между выборками по «этическим» и «эстетическим» характеристикам (14 % и 16 % у детей, воспитывающихся в семье, и 8 % и 8 % у детей-сирот). К указанным характеристикам отнесены ответы, в которых испытуемые характеризовали выбранный объект для подражания как обладающий достоинствами этического (например, «добрый», «хороший») и эстетического характера (например, «красивый»).

Также нами был проведен предварительный анализ ответов испытуемых на вопросы, хотели бы они иметь семью, когда вырастут, а также каков ее состав («Когда ты вырастешь, у тебя будет своя семья?», «Кто будет в твоей семье?»). Ответы были получены в ходе индивидуальных интервью, бесед, проводимых в ходе анализа рисунка взрослого (по инструкции: «нарисуй мне, пожалуйста, любого взрослого человека»). В результате выявлены существенные различия в представлениях о семье между сравниваемыми выборками.

В диаграмме 3 представлены данные, характеризующие различия в уровне сформированности представлений о семье между выборками детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье. Сформированными представления о семье мы считали в том случае, когда испытуемый сообщал о желании иметь семью в будущем, а также когда в составе своей будущей семьи упоминал в том или ином качестве основные семейные роли: роль отца (мужа), роль матери (жены) и роль ребенка (или себя в качестве ребенка). Стоит отметить, что в силу особенностей мышления и самосознания ребенка дошкольного возраста многие из детей при ответе на вопрос «кто будет в твоей семье?» не включали в ее состав самих себя. Поэтому для более полной оценки мы использовали следующие вопросы, относящиеся к исполненному ребенком рисунку взрослого: «А кто это?», «Есть ли у него семья?», «Из кого она состоит?».

В выборке детей, воспитывающихся в семье, у 80 % опрошенных представления о семье сформированы адекватно, у 10 % представления о семье имеют частичный характер (нет упоминания о наличии ребенка), у 5 % детей представления о семье являются неадекватными (нет упоминания об основных семейных ролях). Один ребенок заявил, что он не хочет иметь семью («потому что я не хочу семью, я не люблю семью»).

В выборке детей-сирот сформированными представлениями о семье обладают лишь 26% опрошенных, у 17% представления о семье имеют частичный характер (нет упоминания о наличии ребенка), у 43 % опрошенных представления о семье являются несформированными (в состав семьи включены все или часть одногруппников, друзей или же семья целиком состоит из животных, персонажей мультфильмов). Один ребенок из опрошенных заявил, что не хочет иметь семью.

Таким образом, можно заключить, что у детей-сирот, в отличие от детей, воспитывающихся в семье, представление о семье является обедненным и искаженным. Мы считаем, что такой результат является косвенным подтверждением несформированности у ребенка-сироты одного из аспектов модели взрослого, а именно - родительской роли взрослого.

Полученные нами предварительные данные позволяют говорить о существенных особенностях модели взрослого у детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома. Эти особенности заключаются в меньшей представленности таких важных характеристик взрослого как способность к заботе о ребенке, общению и совместной с ним деятельности - иными словами, реализации родительской роли взрослого; наличие у взрослого положительных морально-нравственных качеств, а также привлекательных психофизических характеристик. По нашему мнению, выявленные особенности модели взрослого обусловлены скудостью и искаженно- стью опыта социального взаимодействия ребенка-сироты со значимым взрослым, что проявляется, в частности, в меньшей, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, ориентированности на подражание взрослому.

Дальнейшим этапом нашего исследования является проверка предположения о недостаточности и об искажении модели взрослого у детей-сирот в деятельности детей. Мы предполагаем, что в специально организованном нами структурированном игровом взаимодействии реализуемая ребенком-сиротой родительская роль будет существенным образом отличаться от таковой, реализуемой ребенком, воспитывающимся в семье.