Исследование интеллектуальной активности в младшем школьном и подростковом возрасте

На основе подхода понимания творческой способности как способности к развитию деятельности по собственной инициативе (Д.Б. Богоявленская) с использованием метода «Креативное поле» выполнено лонгитюдное исследование становления интеллектуальной активности детей младшего школьного и подросткового возраста (2-6 классы). Взаимосвязи измеренных факторов (интеллектуальной активности, интеллекта, регуляторной, когнитивной и мотивационной сфер, особенностей самосознания и успеваемости школьников) исследованы с применение сетевого корреляционного анализа по методу Glasso в языке R, таблиц сопряженности, критериев Фишера и Вилкоксона. С помощью сопоставления этих факторов в разные возрастные периоды выявлены отличительные характеристики творческих детей. По 18 из 40 измерений определены значимые различия распределений их значений для двух групп детей: эвристической и стимульно-продуктивной. Показано, что явным образом взаимосвязанными с интеллектуальной активностью являются интеллектуальные, регуляторные и мотива­ционные факторы. Важным системообразующим фактором интеллектуальной активности детей является познавательная мотивация. Выявлено, что не все дети с высоким интеллектом являются интеллектуально активными (эвристами), но эвристы, в основном, являются супер интеллектуальными детьми. Показатели креативности (Е.П. Торренс) не связаны с интеллектуальной активностью. Временные факторы овладения способом действия в «Креативном поле» прямо не связаны с индексами интеллектуальной активности, что свидетельствует о том, что временные показатели не могут быть однозначно приняты для оценки способности к творчеству.

1.     ВВЕДЕНИЕ

Непреходящий интерес к изучению творческих способностей и одаренности людей обусловлен всем цивилизационным процессом, развитие которого во многом определяли и определяют именно творческие личности. Известно, что основы творчества закладываются еще в детском возрасте, и проблема развития творческих способностей является одной из важных проблем детской психологии и педагогики [21, 29]. В частности, многочисленные исследования и эксперименты в современном образовании связаны со стремлением обеспечить большую эффективность обучения и развития детских талантов [20, 26, 27, 33-36, 40].

Имея многовековую историю, проблема развития творческих способностей в психологии во многом продолжает находиться на этапе определения понятий. Сегодня в психологии одаренность оценивается чаще по имеющимся достижениям, то есть по уже сформированным продуктам в достаточно взрослом возрасте, и соответственно, детские формы творческих проявлений оказывается сложно не только предсказывать, но и распознавать и оценивать [3, 4, 10, 17, 24, 38]. В связи с этим в настоящее время активно разрабатываются новые психодиагностические подходы [10, 22, 23].

В зарубежной психологии традиционно существует несколько подходов к исследованию творческих способностей и одаренности. Одни из этих подходов связывают творчество с высоким уровнем интеллектуальных способностей (Л. Термен, Дж. Равен, Р. Кеттелл, Д. Векслер), а другие со способностью к порождению множества оригинальных идей (Дж. Гил­форд, Е.П. Торренс). В отечественной психологии понятие творческих способностей, которое разрабатывалось С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.М. Тепловым, принципиально отличалось. В их работах «намечалось понимание того, что творческие способности являются «сплавом» способностей и личности» [8]. В настоящее время эту линию продолжают Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков [8, 37].

В концепции Д.Б. Богоявленской одаренность и творческие способности определяется как способность к развитию деятельности по собственной инициативе, которая оценивается как «свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где абстракция одной из сторон невозможна» [8, с. 154]. Другими словами, «это и есть искомый «сплав» способностей и личности, который обладает свойством «всеобщности» по Л.С. Выготскому [8] и может рассматриваться в качестве единицы анализа творчества, что соответствует первоначальному термину. Следует отметить, что важность мотивационной стороны личности никогда не отрицалась исследователями одаренности и творчества. Но она либо не включалось в процесс диагностики творчества [9, 39], либо оценивалась по опросникам, выполненным в форме самоотчета, как например, многофакторная модель Дж. Рензулли [31]. Это не позволяет отделить собственно познавательную мотивацию от множества внешне направленных мотивов. Более того, если в тестах интеллекта оценка трактуется однозначно, то в тестах креативности (Е.П. Торренс) оценка по частоте встречаемости идеи (то есть ее оригинальности) ставит перед психологами новую проблему: дифференциации ответов по степени их адекватности [5, 10].

Для измерения творческой способности Д.Б. Богоявленской был разработан метод «Креативное поле», который позволяет экспериментально зафиксировать и выделить единицу творчества - «интеллектуальную активность», объединяющую в себе интеллектуальную и мотивационную компоненты в их единстве в виде проявления способности к развитию деятельности по собственной инициативе [7, 8, 10].

В настоящем исследовании творческие способности ребенка определялись с помощью метода «Креативное поле». Параллельно были использованы традиционные методы лонги­тюдного измерения интеллекта, успеваемости, креативности, особенностей мотивационной и личностной сферы детей младшего школьного и подросткового возраста. Взаимосвязи измеренных факторов исследованы на основе сетевого корреляционного анализа и сравнения между собой двух групп детей различных по проявлению интеллектуальной активности в эксперименте по методу «Креативное поле».

2.     ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИ

В исследовании приняли участие 42 ученика (УВК №1679 возраст 8-12 лет). Все измерения проводились в одной и той же группе испытуемых с перерывом 3-4 года. Всего в исследовании было задействовано пять групп факторов, относящихся к измерению интеллекта, интеллектуальной активности, креативности, мотивационным характеристикам и школьным оценкам. Отдельно учитывался также фактор пола испытуемых (16 мальчиков и 26 девочек).

Измерение интеллекта

Интеллект исследовался с помощью теста Дж. Равена [30]. Использовались два варианта матриц: «Цветные матрицы» и «Прогрессивные матрицы». Измерения проводились в группе испытуемых во втором и в шестом классе. В качестве показателя интеллекта использовался общий балл, полученный по тесту Дж. Равена.

Измерение интеллектуальной активности

Интеллектуальная активность исследовалась указанным выше методом «Креативное поле», который был представлен двумя вариантами методик «Звери в цирке» и «Морской бой» [8,25]. Метод «Креативное поле» позволяет собрать большой объем практического материала, характеризующего когнитивное развитие испытуемого. Эксперимент имеет два этапа: обучающий и основной, в рамках которых выделяются показатели, характеризующие восприятие, скорость овладения способом деятельности, зрительно-моторную координацию. Кроме этого, использовались характеристики обучаемости: легкость и скорость овладения способом действия (число ошибок), его сохранность и другие показатели. Такой показатель как «среднее время пробы в «Креативном поле» (ТМ), который был измерен в 5 классе, является характеристикой, объединяющей в себе регуляторный и когнитивный компоненты.

Обучающий эксперимент был подобным в обеих методиках, тогда как задачи основного эксперимента различались, что нивелировало эффект обучения в предыдущих классах. В качестве показателя одаренности и творческих способностей использовался общий индекс интеллектуальной активности при работе в эксперименте, определяемый экспертом. Для исследуемого нами возраста высшим уровнем интеллектуальной активности является эвристический, который в данных определялся как индекс 1. В эту группу попали дети, которые, имея надежный способ решения задачи, продолжают анализировать экспериментальный материал. Их деятельность является избыточной с точки зрения внешних требований, но обосновывается интересом и самостоятельной личной задачей на исследование материала. Это позволяет им находить закономерности (эвристики), которые используются ими как более экономичное, свое решение. Индексом 2 обозначается переходная группа, в которую попадают дети, высказывающие наблюдения по ходу эксперимента. Но их находки остаются не реализованными, они работают первоначально открытым ими способом. Эта группа выделяется из массы остальных, но «не дотягивает» до группы с индексом 1. Индексом 3 обозначается группа, которая не проявляет интеллектуальной активности в эксперименте и работает на стимульно-продуктивном уровне, то есть ограничивается заданными условиями, внешним стимулом.

Измерение креативности

Креативность диагностировалась с помощью образной батареи тестов Е.П. Торренса (Форма В) [19]. Показатели креативности включали: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. Образные тесты, разработанные Е.П. Торренсом, остаются наиболее распространенными в современной практике определения креативности детей [42, 48, 50-52]. Несмотря на важную критику [8, 9, 13, 25, 41, 43, 44, 51, 53] эти тесты продолжают активно использоваться, в основном в силу относительной легкости их проведения.

Измерение мотивации и самосознания

Мотивационные измерения включали в себя определение доминирования в мотивационной структуре личности познавательной мотивации, которая выявляется методом «Креативное поле», уровня притязаний и самооценки. Во 2 классе для исследования уровня притязаний была использована модификация методики Ф. Хоппе [16, 18]. Показатель последнего выбора в эксперименте Ф. Хоппе отражает по мнению многих исследований [12] истинный уровень притязаний.

В 6 классе измерения самооценки и уровня притязаний по шкалам «ум» и «способности» проводились методикой Дембо-Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан) [28].

Успеваемость в школе

Данные школьной успеваемости включали годовые оценки в 3 и 5 классах по предметам: русский и английский язык, литература, окружающий мир, биология, география и математика.

Всего в исследовании было задействовано 42 фактора, которые разделены на 6 групп и показаны в таблице 1 ниже. Факторы, измеренные по методу «Креативное поле», включают как регуляторные и когнитивные характеристики, так и характеристики одаренности и творческих способностей. Далее в тексте используются краткие обозначения этих факторов, указанные в таблице 1.

Табл. 1. Обозначения 6 групп 42 измеренных факторов.

3.     МЕТОДЫ АНАЛИЗА ДАННЫХ

Полученные данные измерений были проанализированы с применением современных вероятностных методов [6] в среде RStudio для языка программирования R, который предназначен для статистической обработки данных и работы с графикой. Для сетевого представления значимых статистических связей между измеренными факторами был проведен корреляционный анализ данных с использованием пакета «qgraph» и метода «Glasso» [47, 49]. Этот метод позволяет визуализировать значимые корреляции в виде графических сетевых моделей с узлами, относящимися к измеряемым факторам, и ребрами, соответствующими корреляционным связям, и тем самым дает возможность лучше понять взаимосвязи между измеренными переменными [47].

Данный метод может быть также полезен для определения так называемых сетевых конструктов [1, 2]. С точки зрения идеи сетевой модели, связанные в сеть группы факторов (переменных) могут олицетворять собой некоторый относительно независимый контекст, составленный из причинно-связанных объектов, и затем рассматриваться как общий латентный сетевой конструкт [45, 46].

В графической сетевой модели расстояния между узлами обратно пропорциональны величине корреляций, в то время как толщина и насыщенность цвета линий связи между узлами сети прямо пропорциональна величине корреляций. В рисунках ниже сплошные линии соответствуют положительным корреляциям, прерывистые линии - отрицательным корреляциям.

Для сравнения двух групп учеников с качественно разным уровнем интеллектуальной активности были использованы таблицы сопряженности, критерий Фишера и U-Критерий Манна-Уитни / Вилкоксона (Wilcoxon).

4.     СЕТЕВОЙ КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ ДАННЫХ

Проведенный корреляционный анализ показал, что указанные выше первые 5 групп измеренных факторов плохо связаны между собой. Относительно слабые связи наблюдаются и для родственных факторов, относящихся к разным годам измерений.

На рисунке 1 представлена сеть значимых корреляционных связей для оценки интеллекта во 2 и 6 классе R2 и R6 с характеристиками по методике «Креативное поле» M2, T2, Q5, M5, T5 во 2 и 5 классах. Видно, что существующие корреляционные связи между факторами, относящимися к одному году, в целом, обнаруживают больше корреляций, при сравнении с факторами, относящимися к разным временным периодам. Эти переменные, относящиеся к первым двум группам измеренных факторов, в целом незначимо коррелируют с факторами других групп, указанными в Таблице 1.

В младшем школьном возрасте связь показателя интеллекта по Равену R2 с характеристикой обучаемости в методе «Креативное поле» M2 (r=-0.48) (связь является отрицательной в силу разной направленности данных) говорит об их возможной общей природе. В подростковом возрасте показатель интеллекта по Равену R6 уже положительно связан с мерой выраженности интеллектуальной активности Q5 (r=0.49), что иллюстрирует влияние когнитивного компонента на эту меру.

На уровне тенденций можно говорить о том, что возрастная связь в данной сети идет по линии темповых характеристик мышления. Дети, легче обучившиеся способу действия в «Креативном поле» во 2 классе, быстрее справляются с задачей основного эксперимента в 5 классе. А дети, быстрее решающие задачу основного эксперимента во 2 классе, имеют больше эвристик в 5 классе. Похоже, что здесь речь идет о разных темпах развития этого качества.

Рис. 1. Общий вид сети Glasso, определяющей корреляции между показателями 1 и 2 групп: R2, R6, M2, T2, Q5, M5, T5 (Tuning = 0.47).

На рисунке 2 представлена сеть значимых корреляционных связей для показателей креативности по тесту Торренса (3 группа факторов). Видно, что возрастные связи обнаруживают только показатели разработанности D2 и D5, что говорит об однородности этого показателя в младшем школьном и подростковом возрасте. В разных срезах есть группа детей, которые любят детализировать рисунок, обогащать его дополнительными деталями в противовес тем, которые ограничиваются только необходимыми дополнениями, характеризующими идею. Это позволяет определить разработанность как стилевую характеристику индивида [5].

Три показателя креативности: беглость, гибкость и оригинальность не обнаруживают сколько-нибудь значимых связей между ними в младшем школьном и подростковом возрасте (F2-F5, P2-P5, O2-O5). Эти показатели по-разному проявляются в разных возрастных диапазонах и, возможно, имеют и разную природу. Беглость и гибкость при связи с оригинальностью меняются местами для 2 и 5 классов. Отрицательные корреляции беглости и оригинальности, имеющиеся в других исследованиях [3, 4], явно не выражены.

Рис. 2. Общий вид сети Glasso, определяющей корреляции между показателями 3 группы: F2, P2, O2, D2, F5, P5, O5, D5 (Tuning = 0.25).

Показатели беглости и разработанности неоднократно оценивались исследователями креативности как показатели, отражающие интеллектуальный уровень испытуемого [8, 9, 13]. Отсутствие возрастной связи показателя оригинальности и его отрицательная связь с наиболее «интеллектуальными» показателями креативности позволяет усомниться в данном параметре как показателе творческого развития ребенка и требует дополнительного качественного анализа рисунков. Более подробному анализу показателей креативности посвящена работа [5].

На рисунке 3 представлена сеть связей показателей мотивации и самосознания (4 группа факторов). Факторы 4 группы практически не связаны с факторами 1-3 групп, а факторы для младшего школьного возраста (2 класс) совсем не связаны с факторами, относящимися к подростковому возрасту (6 класс), что можно объяснить использованием разноплановых методов. Мы можем сказать, что в младшем школьном возрасте уровень притязаний K2 и уровень достижений G2 сильно связаны друг с другом (r=0.72).

Рис. 3. Общий вид сети Glasso, определяющей корреляции между показателями 4 группы: K2, G2, H2, I6, J6, V6, W6 (Tuning = 0.25).

В подростковом возрасте (6 класс) обнаруживается положительная связь между показателями самооценки и уровня притязаний внутри одного параметра (интеллекта или способностей). Кроме того, положительно связаны уровень притязаний по интеллекту и уровень притязаний по способности, а также самооценка интеллекта с самооценкой способности. Между тем, отсутствует связь между показателями интеллекта и способностей (I6-W6, V6- J6), если они измеряются разными способами (как самооценка и уровень притязаний), что поддерживает валидность этих способов. Все это говорит о том, что самооценка и уровень притязаний - это интегральные характеристики. В литературе отмечается зависимость уровня притязаний от самооценки, то есть при росте одного показателя будет расти другой [12, 16].

Показатели успеваемости достаточно сильно взаимосвязаны (см. Рисунок 4), но практически не связаны с факторами других групп, включая пол. В тоже время они, к сожалению, мало информативны для корреляционного анализа. По ряду предметов оценки у данной группы испытуемых равны либо 4, либо 5 (окружающий мир 3I, биология 5B и география 5G).

Рис. 4. Общий вид сети Glasso, определяющей корреляции между показателями 5 группы: 3E, 3M, 3R, 5E, 5M, 5R (Tuning = 0.5, Л =0.1).

В целом можно констатировать, что характеристики обучающего эксперимента по методу «Креативное поле» (подгруппа 2.1 в Таблице 1), теоретически связанные с конструктом интеллектуальной активности, являются весьма разноплановыми и явно взаимосвязаны только с оценками интеллекта по тесту Равена. Эти характеристики значимо не коррелируют с показателями креативности по тесту Торренса и показателями мотивации (уровень притязаний, уровень достижений и самооценка). Последнее, по-видимому, объясняется тем, что представленные показатели мотивации не имеют прямого отношения к познавательной мотивации, с которой соотносится конструкт интеллектуальной активности.

5.     СРАВНЕНИЕ ДВУХ ГРУПП ИСПЫТУЕМЫХ С РАЗНОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ АКТИВНОСТЬЮ

Для решения задачи выявления и сравнения между собой интеллектуальных и других показателей исследования для двух групп детей с качественно разными уровнями психологических характеристик, относящихся к интеллектуальной активности, были использованы индексы интеллектуальной активности A2 и A5. Как было показано выше эти индексы принимают значения: 1 - высший уровень интеллектуальной активности, так называемые эвристы, 2 - переходная группа, 3 - стимульно- продуктивный уровень. Фактически можно говорить о том, что в эксперименте по методу «Креативное поле» наблюдаются две разные стратегии деятельности, которые Д.Б. Богоявленской определяются как эвристический уровень (проявление интеллектуальной активности) и стимульно-продуктивный уровень работы в эксперименте (отсутствие интеллектуальной активности) [8, 11].

Для разделения испытуемых на две разные группы по наличию и отсутствию этих стратегий первоначально были выделены подгруппы детей с разными типами переходов во времени от второго (A2) к пятому (A5) классу по имеющимся оценкам 1-3. Затем эти подгруппы были объединены в две группы так, как это показано в Таблице 2: эвристическая группа A1 (группа, проявившая способность к развитию деятельности по собственной инициативе) и стимульно-продуктивная группа A3 (группа, работающая на уровне внешнего стимула). Члены группы A1 далее называются эвристами, а группы A3 - стимульно­продуктивными.

Таблица 2. Разделение интеллектуальной активности испытуемых на две группы A1 и A3 с учетом переходных подгрупп в процессе измерения возраста испытуемых.

Статистические распределения всех измеренных факторов для выделенных двух групп испытуемых с качественно разными интеллектуальными стратегиями сравнивались между собой на предмет значимых отличий с помощью критерия Фишера и U-Критерия Манна-Уитни / Вилкоксона (Wilcoxon) в R. Результаты проведенного сравнения представле­
ны в Таблице 3, где в последнем столбце отмечены факторы, статистические распределения которых значимо отличаются по группам A1 и A3.

Таблица 3. Результаты сравнения статистических распределений групп A1 и A3 по 40 факторам.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что независимо от возраста для участников групп A1 и A3 распределения интеллекта и регуляторных характеристик по методу «Креативное поле» (за исключением фактора E2, который связан только с процессом обучения) значимо отличаются. Этот результат соответствует теории интеллектуальной активности [8] и в принципе согласуется с проведенным выше корреляционным анализом. В подходе Д.Б. Богоявленской интеллектуальный компонент является необходимой составляющей интеллектуальной активности, включающей регуляторные и когнитивные характеристики и характеристики одаренности и творческих способностей.

Различия для показателей креативности по тесту Торренса практически все незначи­мы. В целом это соответствует ожиданиям. В многочисленных исследованиях креативности выявляется отсутствие связи интеллектуальных показателей и оригинальности. В частности, в подходе Дж. Гилфорда - Э.П. Торренса имеет место противопоставление конвергентного и дивергентного мышления. Несовпадение значимых оценок по критериям Вилкоксона и Фи­шера для показателя P2 не является по-настоящему критическим.

Среди мотивационных показателей значимыми являются только показатели G2 и H2. Фактор G2 соответствует уровню достижений, измеренному во 2 классе, и, по всей видимости, этот уровень действительно должен отличаться для эвристической A1 и стимульно­продуктивной A3 групп. Фактор H2 характеризует последний выбор в методике на уровень притязаний Ф. Хоппе и, по мнению многих исследователей [12, 17], отражает действительный (латентно представленный) уровень притязаний. Это позволяет нам говорить о том, что у эвристов высокий уровень достижений и высокий уровень притязаний. Анализ полученных данных показывает, что эвристы не выделяются постоянно высоким уровнем притязаний (К2), их значения не выше, чем у стимульно-продуктивной группы. Вместе с тем, испытуемые с самым высоким уровнем достижений (G2) и притязаний (H2) (на основе последнего выбора) в основном являются эвристами.

Наблюдаются также значимые различия между соответствующими группами в оценках по отдельным предметам: литература, окружающий мир, математика, русский язык в третьем классе и математика, английский язык в 5 классе. При этом число значимых предметов и собственно величина значимости явно уменьшается с возрастом.

Различий между группами A1 и A3 по показателю пола SX не наблюдается, то есть мальчики и девочки не различаются по интеллектуальной активности. Качественный анализ позволяет сказать, что в стимульно-продуктивной группе девочек меньше, чем мальчиков.

6.     ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Полученные результаты сравнения распределений измеренных факторов для двух групп интеллектуальной активности A1 и A3 (см. Таблицу 3) позволяют сделать ряд важных выводов.

Связь интеллектуальной активности с интеллектом

Поскольку, как было выявлено выше, распределение показателей интеллекта R2 и R6 оказывается существенно разным в эвристической группе A1 и в стимульно-продуктивной группе A3 представляет интерес рассмотреть, с чем конкретно связано это различие. На рисунках 5 и 6 ниже приведены диаграммы, показывающие распределения R2 и R6 по квартилям диапазона их значений с учетом той доли, которую составляют испытуемые из групп A3 и A1. Легко видеть, что эвристы из группы A1 в основном представлены в 4-м квартиле, то есть обладают самым большим интеллектом, как во втором так и в шестом классе. Интеллект в стимульно-продуктивной группе A3 распределен намного более равномерно.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что, с одной стороны, не все интеллектуалы являются эвристами, а, с другой стороны, эвристы в основном являются супер интеллектуальными детьми, поскольку результаты измерения их интеллекта по тесту Равена соответствуют самым большим показателям. Более того, как видно из сравнения диаграмм на рисунках 5 и 6, имеется тенденция к увеличению интеллекта эвристов с возрастом.

Рис. 5. Кумулятивная диаграмма распределения интеллекта по квартилям с учетом вклада групп A3 и A1 для 2 класса.

Рис. 6. Кумулятивная диаграмма распределения интеллекта по квартилям с учетом вклада групп A3 и A1 для 6 класса.

Теоретически эти результаты говорят о том, что способность к развитию деятельности по собственной инициативе требует достаточно большого интеллекта. Не вызывает сомнений, что для того, чтобы развивать деятельность, нужно иметь способности для ее освоения. При этом интересны случаи, когда представители стимульно-продуктивной группы имеют тот же высокий уровень интеллекта, что и дети эвристической группы. Эти дети, имея вроде бы равные интеллектуальные возможности с эвристами, вместе с тем характеризуются разными стратегиями деятельности в «Креативном поле». Можно думать, что для выбора другой стратегии детям стимульно-продуктивной группы недостает соответствующей познавательной мотивации. По-видимому, эта мотивация, наблюдаемая у эвристов, является определяющей в мотивационной структуре их личности.

Анализ регуляторных и когнитивных характеристик

Из рассмотрения регуляторных и когнитивных характеристик, выявленных методом «Креа­тивное поле», видно, что в основном все они являются значимо различающими в отношении интеллектуальной активности. У эвристической и стимульно-продуктивной групп во 2 классе и в 5 классах значимо различаются показатели количества ошибок при овладении способом действия, что определяет его сохранность (M2 - p=0.006061, M5 - p=0.002473). Эвристы, в целом, делают меньше ошибок, легко воспринимают помощь, быстро усваивают неочевид­ную для них вначале обучения информацию, то есть быстрее обучаются. Можно также отметить, что группа эвристов более однородна, по сравнению со стимульно-продуктивной группой, где состав представлен большим разнообразием количества ошибок. При возрастном сопоставлении мы видим, что в 5 классе у обеих групп A1 и A3 имеется положительная динамика интеллектуального развития, ошибок становиться значительно меньше. Можно утверждать, что к 5 классу эвристы по этому показателю становятся единой группой, количество ошибок не превышает 5.

Таким же значимым является различие эвристической и стимульно-продуктивной группы по показателю времени решения основной задачи по методу «Креативное поле» во 2 и 5 классах (T2 и T5). Эвристы тратят значимо меньше времени на решение основной задачи во 2 классе (p=0.02918) и к 5 классу это различие усиливается (p=6.717e-06). При качественном анализе видно, что больше половины стимульно-продуктивной группы по этому показателю не отличаются от эвристов. Из этого можно сделать вывод, что время решения задачи не позволяет осуществить прогноз одаренности и способности к творчеству. Различие между эвристической и стимульно-продуктивной группами выступает за счет детей с трудностями в овладении способом действия. Часть стимульно-продуктивной группы в 5 классе явно не справляется с задачей, что отражается в больших значениях времени, затраченного на решение.

Поскольку в методе «Креативное поле» задача представляет собой зрительное поле, в котором необходимо «переносить» сформированный способ в новые метрические условия, успешность в сохранении способа действий обеспечивается высоким уровнем восприятия и зрительно-моторной координации. Эвристы легче ориентируются в сенсорном шуме (N5 - p=0.001779) и у них в 5 классе выше уровень развития зрительно-моторной координации (L5 - p=0.03318). Различие по этим двум параметрам отчасти связано с присутствием в стимуль­но-продуктивной группе детей с проблемами сенсорно-моторной координации и отсутствием таких детей в эвристической группе. При этом в стимульно-продуктивной группе присутствуют также дети с высоким уровнем зрительно-моторной координации, что, скорее всего, говорит об отсутствии прямой причинно-следственной связи между этим показателем и индексом интеллектуальной активности.

По показателю «среднее время проведения траектории в Креативном поле» (TM), объединяющему в себе регуляторный и когнитивный компоненты, эвристическая и стимуль­но-продуктивная группы в 5 классе находятся на грани значимого отличия (p = 0.04851). Это, возможно, объясняется влиянием мотивационного компонента. Увеличение времени проведения траектории может зависеть как от проблем интеллектуальной сферы, так и от мотива­ционного фактора. Ребенок, которому задача интересна, не торопится, не смотря на фиксацию времени экспериментатором. Бывают моменты, когда он останавливается, чтобы что-то проанализировать, ответить на свои «внутренние» вопросы, обобщить полученный опыт. Это соотносится с пониманием того, что временные показатели не должны прямо влиять на оценку способности к творчеству, поскольку в рамках затраченного времени может рождаться новое знание.