Перейти к основному содержанию

Современная зарубежная психология
2022. Том 11. № 2. С. 31–49
doi:10.17759/jmfp.2022110203
ISSN: 2304-4977 (online)

Рефлексивное и творческое использование символических средств в игре, имитирующей исполнение социальных ролей

146

Гонзалес-Морено К., Соловьева Ю.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

В статье представлен анализ результатов стратегии вмешательства, построенной на ролевой игре, предусматривающей имитацию социальных ролей; при этом участники пользуются символическими средствами как игровыми. Вмешательство проведено в Боготе, Колумбия, и описано применительно к группе из18 детей дошкольного возраста. Основу вмешательства составляет подход экспериментальных исследований связи обучения и развития, предложенный Л.С. Выготским. Анализ результатов проведен до и после участия группы детей в программе, ориентированной на выявление изменений функций символов на уровнях: непосредственного восприятия чувством (материализованном), способности к восприятию (перцептивном), языковом/словесном (вербальном). Также проанализированы «исполняемая» роль, правила игры и использование символических средств в ходе игры. Сделан вывод: медиатизация реальности и создаваемая игровая ситуация развития с социальными ролями способствуют формированию и укреплению волевой составляющей, важнейшей в личностном развитии.

Общая информация

Ключевые слова: игра, функция символов, личность, активная деятельность, развитие дошкольников

Рубрика издания: Психология развития и возрастная психология

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2022110203

Для цитаты: Гонзалес-Морено К., Соловьева Ю. Рефлексивное и творческое использование символических средств в игре, имитирующей исполнение социальных ролей [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2022. Том 11. № 2. С. 31–49. DOI: 10.17759/jmfp.2022110203

Полный текст

Введение

Активность, проявляемая в игре с социальными ролями, может рассматриваться как отдельный тип культурной деятельности человека. Именно такой вид деятельности преобладает в дошкольном возрасте, по определению означающем онтогенетический этап коллективности сознания и эмоциональности взаимодействия со сверстниками и взрослыми. В рамках этой деятельности дети, при направляющем участии взрослых, обучаются пользованию символическими средствами. В игре с социальными ролями такие средства могут быть использованы на разных уровнях, — материализованном, перцептивном и вербальном, — посредством рефлексии (способности анализировать обстоятельства) и творческого начала (креативности) [15]. Формирование и пользование символических средств, отражающих реальные социальные функции — важнейшее составляющее системного ценностно-нормативного развития ребенка на протяжении дошкольного возрастного периода. Согласно предшествующим исследованиям в области психологии, для того, чтобы стимулировать использование символических средств во время игры с социальными ролями, детям необходимо руководство со стороны взрослого [15].
Ориентированность игры с социальными ролями на материализованную, перцептивную и вербальную активность позволяет предположить, что существуют различные пути решения проблем, характерных для дошкольного возраста. Такая вариативность дает ребенку возможность устанавливать гораздо более прочные и более постоянные контакты со сверстниками, что, в свою очередь, свидетельствует о позитивном личностном развитии.
Активность, стимулированная материализованным символом, позволяет замещать один объект другим в случае, когда выполняется действие, символизирующее заменяемый объект, разъясняющее его сущность, олицетворяющее его [17].
Активность, стимулированная перцептивно, состоит в реализации возможности наглядного, (графического) представления о заменителях объекта и понимании их через перцептивные символы [26].
Наконец, действия, стимулируемые вербально, относятся к наиболее сложному уровню деятельности, напрямую связанному с уровнем владения речью, и они возникают в ходе длительного процесса развития ребенка [24].
Социально-ориентированная ролевая игра — прекрасная возможность для установления эмоциональных контактов с другими детьми и широкого подключения символических средств к распределенной деятельности, способствующей личностному развитию.
В ходе развития личности, произвольная деятельность индивида традиционно рассматривается как главная составляющая этого развития [5]. Становление личности подразумевает способность ребенка расширять репертуар поведенческих и психологических проявлений [29], равно как и его способность к саморегуляции. В основе психологической компоненты личности, как правило, лежит постепенное изменение в определенных структурах совместной с другими деятельности субъекта, которое дает о себе знать на определенном этапе развития его связей с окружающим миром одновременно со способностью к рефлексии по отношению к таким видам деятельности [2, с. 171]. В то же время, согласно работам Эльконина [6], формирование индивидуальных форм поведения начинается с возникновения произвольных действий и поведенческих актов. Произвольные действия ориентированы на четко поставленную цель, на средства и способы выражения внутренней и внешней активности и требуют осознанного отношения к собственным действиям, то есть требуют рефлексивной работы сознания, как пишет Смирнова [5]. Понятно, что определенные виды деятельности могут гарантировать позитивное развитие двух личностных качеств: саморефлексии и произвольной саморегуляции. В современных исследованиях, касающихся поэтапной трансформации игры с принятием на себя социальных ролей (игра с социальными ролями с использованием материальных объектов; игра с социальными ролями, где используются предметы и их заменители; игра с социальными ролями и интерпретационная тематическая ситуационная игра-изложение истории с социальными ролями), доказан ее вклад в развитии произвольной деятельности и личности в целом [15; 17; 24; 26].
Сходным образом исследования, выполненные специалистами-психологами, свидетельствуют, что в играх с социальными ролями, где применяются материальные объекты, дети с помощью этих объектов (игрушек) проигрывают социальные ситуации соответственно ролям или действиям [1; 9; 27]. Например, в сюжете игры «в ресторан» используются тарелки, кастрюли, вилки и ложки. В ходе ролевой игры с социальными ролями, где используются объекты-заменители, ребенок начинает использовать одни объекты
как заменители других, выполняя действия, соответствующие тому другому (заменяющему) объекту, который он себе представляет в воображении [15; 27].
В игре с социальными ролями, где используются как исходные объекты, так и их заместители, дети действуют с объектами соответственно их культурно-сложившемуся традиционному назначению и в то же время в воображении представляют себе, что на месте этих объектов могут быть и другие, с иными и разнообразными функциями. Таким образом, ребенок выполняет действия, соответствующие тому другому объекту, который мысленно представляет себе [15]. В игре с социальными ролями можно наблюдать за тем, как ребенок предлагает роли, воображаемые ситуации, проблемные ситуации и способы решения этих задач [15; 27]. В сюжетно-тематической (нарративной) игре с социальными ролями ребенку удается отыграть роли героев рассказа, изменить и придумать ситуации, в которых возникает некая проблема и она решается со структурными элементами и воображаемого, и реальности [15].
Задача статьи — описать развитие у детей дошкольного возраста рефлексии (обдумывания ситуации с формированием образов) элементов игры и их соотнесение с социальными ролями до и после участия в программе, разработанной для приобщения к этой деятельности. Основное внимание будет уделяться тому, как соотносится поведение ребенка с исполняемой ролью, его способность соблюдать правила игры и использовать символические средства в игре. Для получения нужного результата были разработаны вопросы, помогающие детям понять элементы игры: свою роль, общие правила и символические средства. В расчет будут приниматься материализованные, перцептивные и вербальные игровые средства детей, с тем чтобы анализировать особенность их игры по совокупности характеристик.

Метод

В основе исследования лежит предложенный Л.С. Выготским формирующий экспериментальный метод [29], с помощью которого изучается использование группой дошкольников символических средств (материализованных, перцептивных и вербальных) в игре с социальными ролями. В данном исследовании проанализировано, каким образом использование символических средств способствует развитию рефлексии и произвольной деятельности как центральной линии развития личности. В игре с социальными ролями использовались разные средства на разных уровнях: материальные (предметы), овеществленные с заменой (использование заменителей предметов), перцептивные (рисунки) или вербальные (разделение задания на этапы, объяснение его хода или иллюстрация примерами). Различные виды средств мотивационной «настройки» подробно изучены в теории деятельности и получили название ориентационной основы действий (ООД) [15; 28].

Участники

В исследовании участвовали 18 детей в возрасте 5—6 лет, воспитанники старших групп дошкольных образовательных учреждений города Богота (Колумбия); суммарно в выборке насчитывалось 9 девочек и 9 мальчиков среднего возраста 5,4 лет.

Организация эксперимента

В начале и в конце временного интервала, аналогичного по длительности учебному году, участие всех детей в исследовании было отражено в оценочном протоколе игры с социальными ролями, разработанном авторами статьи. После предварительного теста стартовала программа вмешательства, проводимая в течение указанного времени. Всего было проведено 130 игровых занятий. Каждое занятие в образовательном учреждении проводилось по согласованию с дирекцией образовательного учреждения и родителями. В программу вмешательства включены теоретический концептуальный и методологический блоки, с указанием их значения для качества результатов [1; 9; 27; 20].
Что касается непосредственно вмешательства — обсуждались этапы деятельности в рамках игры с социальными ролями: социальная игра с использованием непосредственно предметов (объектов) [15; 27], социальная игра с использованием заменителей предметов [15; 27], социальная игра с использованием и предметов и их заменителей [15], инициативная социальная игра и, наконец [15; 27], сюжетно-тематическая социальная игра [15; 20]. С учетом концепции зоны ближайшего развития использовались различные виды поддержки игровой активности детей, в частности беседы-диалоги, призванные расширить контекст взаимодействий, предусмотренных действиями в ходе исполнения ролей [29].

Инструментарий

Был применен оценочный протокол игры. Ориентация была важна как рефлексивный элемент каждого действия. В табл. 1 представлены задания по типу игры (направленная/целевая, свободная), рассматриваемые в прилагаемом оценочном протоколе.

Результаты

Результаты представлены с учетом типов ответов на пре-тест и на пост-тест (до и после вмешательства). Характеристики рефлексивно-творческого использования символических средств также представлены по уровням развития (материализованному, перцептивному и вербальному). Наконец, представлены положительные и отрицательные показатели развития в предложенном сценарии (см. табл. 2).
Следует отметить, что в предварительном тесте присутствовали отрицательные показатели развития, тогда как в пост-тесте выявлены положительные показатели развития (см. табл. 3).
Рефлексивное использование имеющихся символических средств позволило ввести в сюжет игры новые символические средства. Следовательно, понимание значения символических средств и совместное использование творческих средств (то есть ресурса креативности) трансформировались и в личные индивидуальные представления, которые выразились в творческих инициативах участников игры. Эти новые формы представлений и использования символических средств основывались на внешних действиях с предметами-заменителями, на зрительных образах (картинках) и на языке как словесном знаке, который
 
 
Задания соответственно типу игры
Таблица 1
 

Тип игры

Задания

Направленная

1) Какая игра тебе нравится? Почему? Как ты можешь разъяснить ее смысл?

2) Представь себе, что ты собираешься играть в больницу вместе со всеми детьми, которые находятся в комнате. Чем бы ты пользовался/ась для игры в больницу?

3) Если ты играешь в больницу вместе со всеми детьми, находящимися в комнате, какие роли, по твоему мнению, они могли бы исполнять?

4) В игре в больницу вместе со всеми детьми, кто находится в комнате, как ты выбираешь роли? Представь себе, что каждый хочет быть доктором. Как ты получишь их согласие на выбор другого персонажа? Ты предложишь какой-либо другой вариант или предоставишь право выбора?

5) Представь, что ты доктор. Что ты сказал/ала пациенту? О чем еще ты мог/ла бы поговорить с ним? Почему именно об этом? Что ты хотел/а бы выразить сказанным?

Свободная

На стол кладут несколько игрушек и говорят: «вот перед нами разные игрушки, как ты играл бы с ними? Какую игру ты предлагаешь?»

Материалы: тарелки, кукла, столовые приборы, горшок, палочки, кубики, прямоугольник, квадрат, треугольник

Исполнение: наблюдают и фиксируют в данном моменте времени, насколько ребенок может самостоятельно предлагать и организовывать игру, а также знание правил и овладение ею. При необходимости предлагается сюжет игры, его варианты и правила.

Помощь: если ребенок не начинает игру, то взрослый предлагает ее. Представьте, что этот ребенок очень голоден; как вы думаете, что мы могли бы ему приготовить? Ожидается, что ребенок разовьет тему.
 
Типы ответов на тестовые задания: до (Pre-test) и после (Post-test) вмешательства
Таблица 2
 

Тип игры

Задание

Типы ответов

Pre-test

Post-test

Направленная

Какая игра тебе нравится?

Я люблю играть в мяч и в прятки

Мне нравится играть в больницу, супермаркет, обувной магазин, ветеринарную клинику, искателей сокровищ.

Представь себе, что ты собираешься играть в больницу вместе со всеми детьми, кто здесь сейчас находится. Что тебе понадобилось бы для игры в больницу?

Я бы использовал/а шприцы, и на этом всё

Я бы использовал/а прибор для прослушивания сердец пациентов, халат, несколько карточек, чтобы медсестра могла вызывать пациентов по порядку

В игре в больницу вместе со всеми детьми, находящимися в комнате, как ты выберешь роли? Представь себе, что каждый хочет быть доктором. Как ты получишь от них согласие на выбор других персонажей с другими свойствами? Ты предложишь какой-либо другой вариант?

Не знаю

Я бы применил волчок (юлу), и разыграл бы роли для всех детей, чтобы каждый знал, кого ему приведется играть. Если все дети в этом помещении хотят быть доктором, тогда мы не могли бы играть в больницу, потому что в игре нужны и пациенты, нянечки, клинеры, вахтер, директор больницы. Я думаю, мы могли бы оставить одного доктора, который лечит сердце, одного, который лечит голову, одного, который лечит руки и ноги. Мы могли бы иметь для игры трех докторов.
 
 
Индикаторы развития в ходе игры
Таблица 3
 

 

Тип игры

 

Вопрос-задание

Pre-test

Негативные индикаторы развития.

Ребенок:

Post-test

Позитивные индикаторы развития.

Ребенок:

Направленная

Какая игра тебе нравится?

·                     Не определен с выбором объекта

·                     Не следует указаниям взрослого

·                     Не понимает смысла того, что следует выполнять

·                     Неконтактен (не отвечает)

·                     Реагирует на поддержку взрослого

·                     Не может пояснить мотив выбора игры

·                     Не может пояснить, как играть в те игры, которые он/она выбрал/а

·                     Следует указаниям взрослого

·                     Поддерживает цели игровой деятельности

·                     В диалоге в ролях говорящего и слушающего проявляет взаимность

·                     Отвечает, что ему/ей нравятся роли, понимает смысл тем тех игр, которые обсуждаются с ним/ней в диалоге

·                     Понимает смысл того, что требует от него/нее роль
 

Представь, что тебе предстоит играть в больницу вместе со всеми детьми, которые здесь находятся. Что тебе потребуется для игры в больницу?

·                     Не может идентифицировать объекты, которые бы понадобились для игры в больницу, неконтактен/а

·                     Упускает суть вопроса, теряет тему

·                     Не может идентифицировать роли, которые мог/ла бы выполнять, участвуя в игре

·                     Путается в действиях с объектом, неконтактен

·                     Не понимает смысла вопросов

·                     Выбирает некоторые предметы, заменители предметов и символы, характерные для темы больницы, такие как: блокнот, листы, ручки, символ красного креста, ролевые символы, закрытые и открытые символы, символы смены пациентов, халаты, колпаки.

·                     Поддерживает цели игровой деятельности

·                     Перечисляет характерные черты ролей в игре в больницу: доктор, медсестра, пациент, санитар, кассир, администратор
 

В игре в больницу вместе со всеми детьми, находящимися в комнате, как ты выберешь роли? Представь себе, что каждый хочет быть доктором. Как ты получишь от них согласие на выбор других персонажей с другими свойства-

·                     Не отвечает

·                     Не может выбрать роли

·                     Упускает суть вопроса

·                     Говорит, что он/она бы использовал/а волчок (юлу) или цветной крутящийся барабан и разыграть роли, чтобы каждый ребенок мог полу чить роль, которую он хочет, потому что всегда есть такая роль, которую он хочет больше всего.

·                     Поддерживает цели игровой деятельности
 
       

 

Тип игры

 

Вопрос-задание

Pre-test

Негативные индикаторы развития.

Ребенок:

Post-test

Позитивные индикаторы развития.

Ребенок:
 

ми? Ты предложишь какой-либо другой вариант?

    
 

Представь, что ты доктор; что ты сказал/а бы пациенту? Что ты мог/ла бы к этому добавить? Почему ты сказал/а именно эти слова? Что ты хотел/а этим сказать?

·                     Не отвечает

·                     Не может определиться, о чем говорить с пациентом

·                     Упускает суть вопроса

·                     Формулирует характерные фразы для диалога доктора с пациентом:

·                     Поддерживает цели игровой деятельности

“добрый день”, “что беспокоит”, “как самочувствие”
 

Как ты думаешь, какие правила нужны для игры в больницу?

·                     Не отвечает

·                     Не может идентифицировать правила игры в больницу

·                     Упускает суть вопроса

·                     Развернуто излагает правила игры

·                     Поясняет, как пользоваться правилами игры

·                     Поддерживает цели игровой деятельности

Свободная

Предложи игру с использованием разных символических средств.

·                     Не отвечает

·                     Терпит неудачу, предлагая игру

·                     Упускает суть вопроса

·                     Предлагает игру

·                     Использует предметы по назначению

·                     Представляет использование предметов в качестве заменителей

·                     Участвует в диалоге по теме в роли и говорящего, и слушателя

·                     Поддерживает цели игровой деятельности
 
обогащался и приобретал новые формы выражения. В табл. 4 представлены характеристики рефлексивнотворческого использования символических средств на материализованном, перцептивном и вербальном уровнях.
Во время игровой деятельности с социальными ролями дети планировали свои действия в начале игры, затем они их завершали, и в ходе исполнения ролей планировали уже новые действия, что выразилось в последовательности действий, включающей детали трансформации. Это означает, что данные формы планирования помогают обеспечить сопряженность проигрываемых событий, создать связующую
картину сюжета. Далее приведен пример беседы персонажей в формате диалога в спектакле «Поросята строят дом»:
Ребенок (SB): Мой домик очень прочный.
Мальчик (JG): Мой дом наверняка устоит против больших злых волков.
Исследователь (взрослый): Я большой злой волк и собираюсь наброситься на домики всех маленьких поросят (хе-хе).
Мальчик (AI): Смотрите, волк дунул и бросил что-то странное.
Исследователь (взрослый): Теперь все перевернулось.
 
 
Показатели рефлексивного и творческого пользования символами на разных уровнях
Таблица 4
 

Уровень

Рефлексивное пользование

Творческое пользование

Действия с материализованными символами

* Дети осознают свои действия с объектами как заменителями других и используют их расширенным образом в своих ролях и отношениях с другими участниками во время игры.

* Дети используют один предмет как замену другому, приписывая ему в игре несколько функций в соответствии с потребностями, возникающими в группе.

Действия с перцептивными символами

* Дети осознают смысл использования графических символов, придают им смысл и значение для планирования и решения задач, используют их расширенно.

* Дети предлагают использовать графические символы по собственной инициативе и придают им эмоциональную окраску

Действия с вербальными символами

* Дети осознают смысл того, что они говорят, чтобы установить динамичные коммуникативные отношения с исполнителями других ролей

·                     Выражение собственных идей создания воображаемых ситуаций и историй, которые им удается изобразить через роли

·                     Образы, созданные в воображении, вызывают настоящие чувства и эмоции

·                     Детям удается передать чувства и эмоции другим участникам игры во время игрового взаимодействия.
 
Ребенок (DP): Задом наперед?
Исследователь (взрослый): Да, теперь всё в этом лесу вверх дном.
Девочка ((MC): О да, смотрите, я иду не вперед, а задом наперед.
Дети: Все дети начали идти задом наперед.
Мальчик (HS): И мои носки уже не на ногах, а на руках.
Дети: Смеются. Мальчик (SB): Это прикольно.
Мальчик ((JD): А я не думаю, что это забавно.
Ребенок (HS): Мои ножки мерзнут, мы должны что-то сделать с большим злым волком.
Девочка (KC): Мы должны что-то сделать с тем волшебным заклинанием, которое наложил на нас большой злой волк.
Ребенок (JD): А что мы можем сделать? Ребенок (CI): Не знаю.
Ребенок (JL): Не знаю вообще, можем ли мы что-то сделать.
Ребенок (AL): У меня идея.
Девочка (AD): Какая у тебя идея, поросеночек?
Ребенок (AL): давайте предположим, что волк любит музыку. Исследователь (взрослый): Я собираюсь съесть этих поросят.
Мальчик (JD): Этот большой злой волк меня пугает.
Девочка (KG): Пойдем со мной, поросенок JD. Девочка (MV): А что, если мы сыграем на волшебной флейте, чтобы волк был счастлив.
Ребенок (AI): Можно играть и на волшебной гитаре.
Девочка (EC): Думаю, что волку нравится зеленый цвет.
Девочка (MV): Я могу сделать волшебный инструмент, чтобы очаровать большого злого волка, потому что все и так задом наперед (все наоборот).
Девочка (MC): Мы продолжаем идти задом наперед.
Девочка(KC): Как насчет того, чтобы мы все одновременно заиграли на наших музыкальных инструментах, и чтобы это звучало красиво. Исследователь (взрослый): мне нравится этот мотив (ля ля ля).
Девочка (MV): Волку нравится музыка.
Ребенок (HS): Но мы продолжаем двигаться задом наперед.
Девочка (AD): Надо сделать что-то более сильное, чтобы покончить с Большим Злым Волком, нужно обратное заклинание.
Девочка (EC): Я знаю, — мы можем применить маленькую заколдованную бутылочку с сердечками, я ее сейчас нарисую. Эта маленькая бутылочка защитит нас от чар волка.
Девочка (MV): Да, всё пригодится. И я смогу ходить нормально.
Мальчик (HS): Да, и у меня носки вернутся на ноги. Ребенок (AI): Это сработало. Девочка (EC): Это та маленькая бутылочка с волшебными сердечками, так
подействовала на волка, что он стал хорошим?
Исследователь (взрослый): (начинает прыгать и обнимать поросят) Я очень хочу кушать!
Девочка (MV): Да, теперь волк больше не свирепый, он просто маленький хороший волчонок.
Девочка (AD): Волчонок, мы приглашаем тебя поесть мороженого.
Ребенок (CI): Я тоже проголодался.
Ребенок (HS): Я готовлю мороженое на всех (имитирует действия).
Ребенок (AI): Это мороженое очень вкусное.
Анализ полученных результатов показал, что с помощью графических средств восприятия дети смогли выразить игровой опыт конкретным образом, придавая большее значение решениям, которые они сами принимали во время игры (см. табл. 5).
Детям был необходим взрослый для установления определенных и точных соотношений между ролями и действиями исполнителей, словесно и через изображение; это их увлекало и давало возможность расширить и усложнить сюжет и ролевые действия. Дети поняли смысл своих ролевых действий в игре, что привело к появлению новых действий. Действия с конкретными предметами трансформировались в действия символические и образные, а затем в действия, входившие в структуру ролевого персонажа.
Например, дети идентифицировали различные реальные предметы (стаканы), затем определяли действия, которые они могли бы с ними совершать (пить из стакана сок или представлять, что стакан волшебный, а внутри находятся специальные порошки, превращающие реального ребенка в воображаемого зверя), затем они определили, что могут выполнять действия с очками, относящиеся к другим ролям (например, фея использует очки, чтобы дать детям заколдованного замка цветные волшебные зелья в каждом стакане и чтобы кошка не съела зуб лешего). Это означает, что в начале смысл игры был сосредоточен на действиях с реальными предметами и с заменителями предметов, затем смысл перешел на отношения с другими детьми, затем смысл основывался на творческом осмыслении отношений своего персонажа с другими, с учетом правил [15]. В табл. 6 показаны трансформации элементов игры с социальными ролями в пост-тесте.

Обсуждение

В рамках внутри-игровых действий, в ролевых социальных ситуациях со значительной эмоциональной вовлеченностью участников дети, как субъекты собственной психологической деятельности, учатся рефлексивно-творчески использовать символические средства на материализованном, перцептивном и вербальном уровнях. В эксперименте использование реальных объектов одинаково трансформировалось в использование заменителей объектов и использование воображаемых объектов. Сюжет игры расширялся за
Таблица 5
Пример последовательности символов, графически отражающих сценарий спектакля «Поросята строят дом»
 

 

Символ строящегося дома Девочка MV

 

Символ Большого Злого Волка, старающегося проникнуть в дом маленьких поросят через дверь

 

Символ персонажа, вступающего в борьбу со Злым Волком, когда он старается проникнуть в домики поросят

Ребенок AI

 

Символы музыкальных инструментов для зачаровывания Большого Злого Волка Групповой совместный рисунок детей MV и AI

 

Символ заколдованной бутылочки, превратившей злого волка в хорошего и доброго

Девочка EC

Символ воображаемого мороженого Ребенок AD
 
 
Трансформация элементов в игре с социальными ролями
Таблица 6
 

Элементы социальной ролевой игры

Pre-test (до вмешательства)

Post-test (после вмешательства)

Роль

Нестабильная вовлеченность в роль

Глубокая эмоциональная погруженность детей в свои роли

Правила

Трудности принятия правил, тенденция к импульсивным действиям

Правила принимаются как путь к взаимодействию в проживаемом сценарии и восприятию окружающего мира

Пользование символическими средствами

Трудности в пользовании разнообразными символическими средствами открыто и творчески на уровнях: материализованном, перцептивном, вербальном

 

Трудности в предложении и поддержании активной работы с символами

В наличии ресурс креативности и поддержания различных воображаемых ситуаций. Использование нарративного языка для проигрывания реальных и воображаемых событий

 

Использование символических средств на материализованном, перцептивном и вербальном уровнях способствовало развитию сознательной деятельности, поскольку позволяло детям направлять свои действия на поставленную цель с учетом интерактивных игровых социальных отношений с другими персонажами в сценариях
 
счет того, что использование реальных предметов и их заместителей постепенно сворачивалось и в игре все чаще использовались речевые символы и действия, что позволило создать на последней стадии вмешательства повествовательные сюжетно-тематические ситуации, в которых просматривались даже приключенческие и фэнтезийные темы, как это сформулировано у Хаккарайнен и Бредиките [20]. Этим символическим средствам дети придавали надлежащее значение и смысл, что является показателем развития произвольной деятельности, как утверждает Леонтьев [3]. Кроме того, наблюдаемые факты позволяют предполагать формирование новых мотивов на каждом этапе игры с социальными ролями как результат их ориентации на словесно-материализованную поддержку участвующего взрослого, что приводило к подвижкам в психическом развитии группы детей в целом [4]. Ориентирующие воздействия взрослых и постоянное общение их с детьми во время игры с социальными ролями позволили детям научиться использовать различные символические средства, соответствующие целям игры, и свободнее выражать свои мысли в соответствии со сценарием каждой игры [8]. В игре с социальными ролями развивалось аффективное и вербальное общение; детская вербальная активность проявлялась, приобретая произвольный характер. Это означает, что игра с социальными ролями с использованием символических средств позволила эффективнее развивать межличностные отношения доверия, терпения и сопереживания и формирование этих личностных качеств у каждого участника в отдельности, определяя общую атмосферу отношения каждого игрока к остальным. Языковый ресурс взрослого помог отрегулировать действия детей-участников игры в использовании различных рефлексивных символических средств.
Дети изменили свое отношение к доставшейся им роли, которую они представляли, все более принимая во внимание значение каждой роли и соответствующих ролевых действий по мере прохождения сеансов вмешательства. В качестве средства обозначения действий дети использовали язык (словесные выражения). Вначале дети использовали язык как средство общения с другими персонажами. В дальнейшем они использовали его уже как средство регуляции поведения (словесно планировали действия с предметами, их заменителями или с воображаемыми предметами). Действия усложнялись по мере того, как дети сознательно отождествляли ролевые действия других персонажей со своей ролью, что позволяло им дистанцироваться и выполнять свои ролевые действия наилучшим образом, в полной мере представляя изображаемый персонаж [15]. Развитие самосознания ребенка, его собственной позиции относительно роли и отношений с окружающими является результатом усложнения действий в игре, как полагает Эльконин [6].
Согласно Эльконину [9], роль и действия, связанные с ролью в плане их исполнения, составляют единство игры, и в любой роли аффективно-мотивационные стороны деятельности представлены в неразрывном единстве. Сам факт принятия позиции персонажа и взятия на себя определенной роли, прочувствованность того, что персонаж делает и говорит, приводил ребенка к появлению поведения, которое как бы «поднималось» над его траекторией развития, выходило за ее рамки; такие эффекты позволяют нащупать контуры зоны ближайшего развития [15].
Правила не возникали в сценарии игры с социальными ролями произвольно, а появлялись в соответствии с воссоздаваемыми в пьесе воображаемыми ситуациями. Правила не появились с самого начала игры, а возникли, когда дети понимали свои роли, когда у них возникала потребность в общении с другими участниками, и когда дети хотели, чтобы игра продолжалась дальше. По мере развития игры возникало все больше внутренних игровых правил и тем больше расширялось поле игровых аспектов: взаимоотношений персонажей, приписываемых игрушке значений и преемственности в развертывании событий [20; 27], а также изобретение и введение новых предметов и воображаемых ситуаций.
Вначале, на этапе игры с использованием предметов, интерес детей был направлен именно на предметы, в дальнейшем он был направлен на социальные отношения, что позволило детям эффективно развиваться в конкретных условных ситуациях, возникших по сценарию игры. Тем самым отношения с окружающими людьми у детей изменились, потому что участники научились разрешать конфликты.
Также было отмечено, что дети в игре научились осуществлять действия в овеществленном, перцептивном и словесном плане в соответствии с ролью, которую они исполняли, через установление совместных целей, переподчинение мотивов (они трансформировались из внешних во внутренние), опосредование правил (с использованием материализованных, перцептивных и вербальных средств с учетом темы и замысла игры) и через соблюдение моральных правил (уважение к точке зрения других, доброта, разумный эгоизм), что дало возможность регулировать собственное поведение, развивать навыки создания и поддержания отношений, разрешения конфликтов, процесса общения, инициативы и согласования смыслов.
Одной из особенностей волевого компонента у детей принято считать его сознательный характер, как отмечает Смирнова [5]. Осознание действия (внешнего и внутреннего) выражалось с помощью языка, что позволяло осуществлять самоконтроль посредством организации и планирования действий [29]. Другая особенность относится к связи мотива (конкретизации потребности в деятельности) с целью, что, по Леонтьеву [3], является основной характеристикой произвольной деятельности. По мере прохождения интервенционных сеансов, на каждом этапе игры, дети начинали вести себя вне зависимости от конкретных обстоятельств, но начинали ориентироваться на собственные цели, то есть происходило установление иерархии между мотивами, как объясняет эти наблюдения Божович [8]. Это выражалось в возможности выбора ролей, игровых сюжетов, символических средств и воображаемых ситуаций, а также в возникшей потребности участвовать в активном установлении социальных связей с другими. Содержание мотивов соответствовало социальным отношениям, которые дети устанавливали с другими игроками и их персонажами. Они стали внимательно относиться к тому, что говорили и делали во время игры с социальными ролями.
Кроме того, под руководством взрослых дети научились осознавать коллективные мотивы игры, устанавливая отношения эмоциональной взаимности с другими ролями в каждой игровой теме. Также было выявлено, что дети научились формировать намерения, направленные на социальные отношения. Оказалось, что, когда у детей возникало собственное желание максимально проявить себя в каждом действии, соответствующем представляемым ролям, они совершали это действие произвольно, как утверждает Эльконин [6]. В начале игры мотивы задавал взрослый, позже совместные мотивы стали рассматривать сами дети.
На каждом игровом занятии детям давали возможность рассказать о том, что им нужно для игры (предметы, заменители предметов, роли, действия, правила, воображаемые ситуации, детали, соответствующие сценариям, которые им могут понадобиться), — этот момент служил частью планирования и предшественником вдумчивого использования символических средств. Планирование является одним из существенных компонентов рефлексивного интенционального поведения в игре, как полагают Бодрова, Гермерот и Леонг [7]. Планирование осуществлялось устно и посредством рисунков, что позволяло детям проецировать детали воображаемых ситуаций для разрешения ситуаций проблемных.
Было замечено, что в ходе вмешательства дети стали заменять одни потребности на другие, что продвигало их психическое развитие, поскольку позволяло ставить перед собой мотивирующие, то есть аффективно заряженные, цели. Распределение ролей с самого начала вмешательства производилось случайным образом, — так реализовывалось руководство детьми за счет использования внешних средств [27].

Заключение

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что формирование личности ребенка в дошкольном возрасте определяется соотношением между местом, которое он занимает в доступной ему системе человеческих отношений (и, следовательно, между соответствующими предъявляемыми требованиями) и уже сформировавшимися в результате предыдущего опыта психологическими особенностями, как полагает Божович [8, с.142].
Также можно сказать о том, что, исполняя в игре разные роли, дети узнавали о различных сторонах человеческих отношений и их значении в жизни, начинали размышлять о мире и о себе. Это означает, что игра с социальными ролями позволяет детям начать сознательно воздействовать на окружающую их действительность, преобразовывать ее и преобразовывать себя, как считает Божович [8]. Предполагается, что эти изменения произошли потому, что символические средства служили формализации и регуляции игровой деятельности [27]. Сначала эти средства предлагались со стороны взрослого, а затем дети придавали тем же средствам другой смысл и самостоятельно и инициативно использовали их в игре. Это означает, что символические средства требуют поведения не свободного, а конкретного и весьма целенаправленного по характеру, соответствующего действиям тех персонажей, которые присутствуют в каждой конкретной игровой воображаемой ситуации.
Точно так же и в дошкольном возрасте символическая функция при использовании на более высоком уровне приводит ребенка к изменению социальной активности и личности, а также к формированию аффективных связей с другими участниками игры. Эта аффективная связь способствовала развитию эмоциональной сферы, что обеспечивало сбалансированное общее развитие личности. Игровая деятельность представлялась как деятельность организованная и направляемая, в отличие от взгляда на свободу и свободное взаимодействие как на лучшую форму психологического развития. Спланированная, организованная и управляемая взрослыми игра с социальными ролями в перспективе формирует глубокую аффективную коммуникацию и сотрудничество в группе детей дошкольного возраста [10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 18; 19; 21; 22; 25; 27].
В этом исследовании было установлено, что в игре с социальными ролями деятельность ребенка трансформировалась; она из детерминированной приказом взрослого (совместное действие между людьми) превратилась в действие, регулируемое самим ребенком [23]. Это стало основной характеристикой произвольной деятельности и представлении об эффективном использовании тех средств, с которыми ребенок взаимодействовал в данной ролевой игре.

Литература

  1. Gal'perin P.Ya. Vvedenie v psikhologiyu: uchebnoe posobie. 4-e izdanie [Introduction to psychology: textbook. 4th edition]. Moscow: Vysshaya shkola, 2002. 336 p. (In Russ.).

  2. Leont'ev A.N. Deyatel'nost', soznanie, lichnost' [Activity, consciousness, personality. Moscow: Politizdat]. Moscow: Politizdat, 1975. 304 p. (In Russ.).

  3. Leont'ev A.N. Psikhologicheskie voprosy formirovaniya lichnosti rebenka v doshkol'nom vozraste [Psychological issues of the formation of the child's personality in preschool age]. In Leont'ev A.N. (ed.), Problemy razvitiya psikhiki [Problems of the development of the psyche]. Moscow: Izdatel'ctvo Akademii pedagogicheskikh nauk RSFSR, 1959, pp. 446—457. (In Russ.).

  4. Lisina M.I. Problemy ontogeneza obshcheniya [Problems of ontogeny of communication] [Elektronnyi resurs]. Moscow: Pedagogika, 1986. 144 p. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=10042 (Accessed 15.06.2022). (In Russ.).

  5. Smirnova E.O., Gudareva O.V. Igra i proizvol'nost' u sovremennykh doshkol'nikov [Game and arbitrariness among modern preschoolers]. Voprosy psikhologii [Questions of psychology], 2004, Vol. 1, pp. 91—103.

  6. El'konin D.B. Razvitie lichnosti rebenka-doshkol'nika [Development of the personality of a preschool child]. In A.V. Zaporozhtsa, D.B. El'konina (eds.), Psikhologiya lichnosti i deyatel'nosti doshkol'nika [Psychology of personality and activities of a preschool child]. Moscow: Prosveshchenie, 1965, pp. 254—295. (In Russ.).

  7. Bodrova E., Germeroth C., Leong D. Play and Self-Regulation [Elektronnyi resurs]. American Journal of Play, 2013. Vol. 6, no. 1, pp. 111—123. URL: https://eric.ed.gov/?id=EJ1016167 (Accessed 15.06.2022).

  8. Bozhovich L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil : Investigaciones psicológicas [Elektronnyi resurs]. La Habana: Pueblo y educación, 1981. 387 p. URL: http://www.worldcat.org/oclc/84678323 (Accessed 15.06.2022).

  9. Elkonin D.B. Psicología del juego. Madrid: Aprendizaje visor, 1980. 288 p.

  10. González-Moreno C.X. Actividad comunicativa interactiva en una experiencia de juego grupal con niños en edad preescolar. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicolog a, 2017. Vol. 17, no. 2, pp. 43—60. DOI:10.18270/chps..v17i2.2100

  11. González-Moreno C.X. Formación de la función simbólica por medio del juego temático de roles sociales en niños preescolares. Revista de la Facultad de Medicina, 2015. Vol. 63, no. 2, pp. 235—241. DOI:10.15446/revfacmed. v63n2.47983

  12. González-Moreno C.X. Importancia del juego tem tico de roles sociales en la edad preescolar. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 2022. Vol. LII, no. 1, pp. 299—320. DOI:10.48102/rlee.2022.52.1.478

  13. González-Moreno C.X. Juego de roles sociales, función simbólica y desarrollo de la personalidad en la edad preescolar. Revista Obutch nie, 2021. Vol. 5, no. 1, pp. 18—42. DOI:10.14393/OBv5n1.a2021-60584

  14. González-Moreno C.X. La situación imaginaria como elemento esencial del juego de roles sociales en la edad preescolar. Revista de Psicología Universidad de Antioquia, 2018. Vol. 10, no. 2, pp. 75—101. DOI:10.17533/udea.rp. v10n2a04

  15. González-Moreno C.X. El juego de roles sociales como medio de formación de la función simbólica en niños preescolares [The play of social roles as a means of training the symbolic function in preschool children]: Doctoral thesis: Interinstitutional Doctorate in Education. Puebla, Mexico: Iberoamerican University of Puebla, 2016.

  16. González-Moreno C.X., Solovieva Y. Impacto del juego de roles sociales en la formación de la función simbólica en preescolares. Revista de Psicología Universidad de Antioquia, 2016. Vol. 8, no. 2, pp. 49—70. DOI:10.17533/udea.rpsua. v8n2a04

  17. González-Moreno C.X., Solovieva Y. Indicadores de adquisición de la función simbólica en el nivel de acciones materializadas en preescolares. Pensamiento Psicológico, 2015. Vol. 13, no. 2, pp. 79—94. DOI:10.11144/Javerianacali. PPSI13-2.iafs

  18. González-Moreno C.X., Solovieva Y. Propuesta de método para el estudio de la formación de la función simbólica en la edad infantil [Elektronnyi resurs]. Tesis Psicológica, 2014. Vol. 9, no. 2, pp. 58—79. URL: https://www.redalyc.org/pdf/1390/139039784005.pdf (Accessed 15.06.2022).

  19. Hakkarainen P. Development of motivation in play and narratives [Elektronnyi resurs]. In Blenkinshop S. (ed.), The Imagination in Education: Extending the Boundaries of Theory and Practice. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2009, pp. 64—79. URL: https://books.google.ru/books?id=lrQLBwAAQBAJ&lpg=PP1&hl=ru&pg=PA64#v=onepage&q&f=false (Accessed 15.06.2022).

  20. Hakkarainen P., Bredikyte M. How play creates the zone of proximal development [Elektronnyi resurs]. In Robson S., Flannery S. (eds.), The Routledge International Handbook of Young Children's Thinking and Understanding. New York: Routledge, 2014, pp. 31—42. URL: https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9781315746043-5 (Accessed 15.06.2022).

  21. Hakkarainen P., Bredikyte M. Strong foundation through play based learning [Elektronnyi resurs]. Psychological Science & Education, 2010. Vol. 15, no. 3, pp. 58—64. URL: https://psyjournals.ru/files/31250/psyedu_2010_n3_Hakkarainen_Bredikyte.pdf (Accessed 15.06.2022).

  22. Hakkarainen P., Bredikyte M. The zone of proximal development in play and learning [Elektronnyi resurs]. Cultural- historical psychology, 2008. Vol. 4, pp. 2—11. URL: https://psyjournals.ru/en/kip/2008/n4/Hakkarainen_full.shtml (Accessed 15.06.2022).

  23. Luria A.R. Las funciones corticales superiores del hombre (3rd ed.). Mexico: Fontamara, 2015. 736 p.

  24. Solovieva Y., González-Moreno C.X. Indicadores de adquisición de la función simbólica en el nivel de acciones verbales en preescolares. Revista de la Facultad de Medicina, 2016. Vol. 64, no. 2, pp. 257—265. DOI:10.15446/revfacmed. v64n2.52995

  25. Solovieva Y., González-Moreno C.X. Introducing social role-play to Colombian children 5-6 years [Elektronnyi resurs]. In Bruce T., Hakkarainen P., Bredikyte M. (eds.), The Routledge International Handbook Early Childhood Play. London and New York: Routledge, 2017, pp. 108—124. URL: https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9781315735290-12 (Accessed 15.06.2022).

  26. Solovieva Y., González-Moreno C.X., Quintanar L. Developmental Analysis of Symbolic Perceptual Actions in Preschools. British Journal of Education, Society & Behavioral Science, 2016. Vol. 15, no. 3, pp. 1—13. DOI:10.9734/ BJESBS/2016/24459

  27. Solovieva Y., Quintanar L. La actividad de juego en la edad preescolar. Mexico: Trillas, 2012. 142 p.

  28. Talizina N.F. La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza [Elektronnyi resurs]. Puebla: Universidad Autónoma de Puebla, 2009. 383 p. URL: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4905269/mod_resource/content/2/LIVRO%20 TEORIA%20DE%20LA%20ACTIVIDAD%201.pdf (Accessed 15.06.2022).

  29. Vygotski L.S. Obras escogidas. Vol III. Problemas del desarrollo de la psique Madrid Visor, 1995. 381 p.

Информация об авторах

Гонзалес-Морено Клавдия-Химена, доктор психологических наук, профессор-исследователь факультета психологии, Автономный университет Пуэблы, профессор-исследователь факультета наук о развитии человека, Автономный универси- тет Тласкала, Мексика; почетный доктор, Национальный университет Перу; Автономный университет Пуэблы, Пуэбла, Мексика, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8099-8605, e-mail: aveivolosailuy@gmail.com

Соловьева Юлия, кандидат психологических наук, руководитель магистерской программы по нейропсихологической диагностике и реабилитации, Автономный Университет г. Пуэбла, Пуэбла, Мексика, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5610-1474, e-mail: yulia.solovieva@correo.buap.mx

Метрики

Просмотров

Всего: 449
В прошлом месяце: 22
В текущем месяце: 9

Скачиваний

Всего: 146
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 2