Перейти к основному содержанию

Консультативная психология и психотерапия
2024. Том 32. № 4. С. 10–31
doi:10.17759/cpp.2024320401
ISSN: 2075-3470 / 2311-9446 (online)

От игры к игривости: к вопросу о психологическом благополучии ребенка

11

Рябкова И.А., Львова Н.В.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

Актуальность. Игра в России чаще всего рассматривается в связи с умственным и волевым развитием ребенка. При этом, согласно классикам психологии, в центре игры лежит специфический аффект, для которого характерно наличие положительных эмоций наряду с другими, связанными с основным содержанием игры. Важно, что положительное эмоциональное состояние является определяющим для психологического благополучия ребенка. Вместе с тем в России сохраняется существенный дефицит исследований, посвященных изучению влияния игры на психологическое благополучие ребенка. Цель. Рассмотреть значение игры для психологического благополучия детей и взрослых. Результаты. Игра обладает особым устройством — двуплановостью, — что приводит к расщеплению аффекта: часть его связана с содержанием, а другая часть — с формой игры. Эмоции, связанные с формой игры, всегда носят положительный характер. Такое устройство игры объясняет ее положительное влияние на эмоциональное состояние играющего. В процессе развития ребенка игра способствует появлению специфической личностной черты — игривости. Игривость измеряется с помощью специальных шкал, причем в любом возрастном периоде. Выводы. Игра имеет чрезвычайное значение для поддержания психологического благополучия ребенка. В связи с тем, что культура игры передается от взрослых детям, важно, чтобы взрослые умели и любили играть. Склонность к игре можно рассматривать как личностную черту, свойственную и детям, и взрослым. Взрослые, обладающие игривостью, не только более благополучны, но и создают необходимые условия для поддержания психологического благополучия ребенка.

Общая информация

Ключевые слова: игра, игривость, мнимая ситуация, психологическое благополучие , дошкольный возраст, детство, игровое переживание

Рубрика издания: Теория и методология

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/cpp.2024320401

Получена: 13.07.2024

Принята в печать:

Для цитаты: Рябкова И.А., Львова Н.В. От игры к игривости: к вопросу о психологическом благополучии ребенка // Консультативная психология и психотерапия. 2024. Том 32. № 4. С. 10–31. DOI: 10.17759/cpp.2024320401

Полный текст

В школьном возрасте игра не умирает,

а проникает в отношение к действительности.

Л.С. Выготский.

Игра и ее роль в психическом развитии детей

Введение

Игра является социокультурной практикой, т. е. возникает и развивается в условиях взаимодействия с другими людьми. В этом смысле трудно переоценить взрослых, растящих детей и заботящихся о них: только их усилиями дети могут освоить игру. Именно взрослый впервые показывает ребенку, что кукла «разговаривает», «ходит», «ест», иными словами, взрослый создает игровые ситуации, вынуждая ребенка отвлекаться от реального плана и обращать внимание на нечто несуществующее — воображаемое. Благодаря такой активности взрослого происходит освобождение ребенка от ситуационной связанности, развивается знаково-символическая функция мышления, формируются главные новообразования дошкольного возраста, такие как иерархия мотивов, произвольность, воображение и др.
Вместе с тем, помимо развивающих функций, игра обладает еще одной — способствует психологическому благополучию ребенка. Е.В. Иванова и И.В. Шаповаленко подчеркивают, что при рассмотрении психологического благополучия ребенка используют главным образом гедонистический подход: субъективное ощущение счастья, радости, когнитивный компонент удовлетворенности жизнью [3]. Таким образом, важной составляющей психологического благополучия считают эмоциональное благополучие ребенка. Психологическое благополучие взрослых обычно понимается шире и включает обретение смысла жизни, цели, личностную реализованность [там же]. Конечно, говорить о личностной реализованности или смысле жизни относительно дошкольного возраста неправильно. Однако можно (и, на наш взгляд, нужно), кроме положительного эмоционального самочувствия, учитывать также проявление инициативы ребенком и его способность поддерживать открытые и доброжелательные отношения с окружающими.    
Способность игры положительно влиять на психологическое благополучие связана, во-первых, с ее уникальным устройством — мнимой ситуацией, — которая, как известно, приводит к появлению сложного расщепленного переживания в игре (Л.С. Выготский) [7]. Кроме того, игра предоставляет наилучшие возможности для общения детей друг с другом и для проявления творческой инициативы детей [8]. Таким образом, можно предположить, что игра создает условия для поддержания психологического благополучия ребенка. Важно также, что регулярная практика игры может приводить к формированию специфической личностной черты — склонности к игре, игривости, которая встречается не только у детей, но и у взрослых людей.
Цель настоящей работы — рассмотреть значение игры для психологического благополучия детей и взрослых.

 

Мнимая ситуация и двойной эмоциональный план игры

Игра — совершенно особая деятельность. Ее устройство кардинально отличается от устройства любой другой деятельности, поскольку, говоря словами А.Н. Леонтьева, характеризуется своеобразным отношением операции к действию. В игре операции не совпадают с действиями: например, если ребенок ездит верхом на палочке, как на лошади, то операции здесь соответствуют палочке, а действие — лошади [4]. Это возможно потому, что в игре ребенок не преследует какой-либо определенной цели: вся мотивация игры лежит в том, чтобы действовать, а не в том, чтобы получить объективный результат. Например, когда ребенок играет, укладывая куклу спать, он не добивается того, чтобы она уснула; когда он «едет на машине», то не стремится приехать куда-то. Упоминая этот феномен, А.Н. Леонтьев говорит, что ребенок желает «не поехать куда-нибудь, но ехать» [4, с. 2]. Иными словами, детям нравится действовать ради процесса, а не сделать что-то  ради результата.
Л.С. Выготский подчеркивал, что аффект дошкольника отличается от аффекта ребенка раннего возраста тем, что характеризуется неконкретностью, но обобщенностью и, соответственно, нереализуемостью [1]: дошкольник начинает желать то, что невозможно получить здесь и сейчас, например, быть принцессой или ходить на работу, как папа. Иными словами, эмоциональная сфера дошкольника претерпевает существенные изменения. Вместе с тем у него сохраняется тенденция к немедленной реализации желаний, что и приводит к появлению игрового действия — оно определяется идеальным (смысловым) планом (образом), но осуществляется здесь и сейчас с помощью тех средств, которые доступны ребенку. Подчеркнем, что при этом ребенок не имеет цели стать принцессой или действительно ходить на работу: ему достаточно именно действовать как будто. Важно, что игре присущ такой процессуальный характер, который принципиально не сосредоточен на результативности действия. Весь смысл игры в том, чтобы здесь и сейчас реализовывать возникшее переживание.
Такое устройство игры приводит к специфическому игровому аффекту — его двойственности. Так, Л.С. Выготский говорил, что ребенок «плачет как пациент, но радуется как играющий» [2, стр. 216]. Источник игры (по крайней мере свободной1) всегда лежит в аффекте играющего — в тех потребностях, эмоциях, желаниях, впечатлениях, которые беспокоят ребенка [20; 43]. Этот аффект влияет на содержание игры, на то, что будет проигрываться ребенком. Можно сказать, что эта часть эмоциональной жизни играющего прямо связана с реальностью и представляет собой «материал игры», из которого она создается [10]. Но кроме данных эмоций игровое переживание включает и другие эмоции, связанные с «немедленной реализацией» возникающих желаний. Воплощение в действительности беспокоящих чувств вызывает у играющего эмоциональную реакцию удовольствия, радости, счастья, обусловленную удовлетворением потребности. Следовательно, игровое переживание всегда носит двойственный характер, обусловленный самим строением игрового действия: одна часть эмоций вызвана настоящими событиями реальной жизни, а другая связана с самой формой игры, с «иллюзорной реализацией нереализуемых желаний» [2, стр. 216].
Здесь важно понимание того, что чувства, связанные с самой формой игры, всегда носят положительный оттенок. Эти чувства нельзя определить одним словом (например радость или удовольствие) — это, скорее, спектр возможных позитивных переживаний: радость, удовольствие, наслаждение, веселье, счастье, интерес и др. Сложное строение игры не только приводит к расщеплению аффекта, но и тем самым способствует трансформации переживания благодаря появлению положительных чувств [6; 7; 20]. Такая трансформация становится возможной, поскольку удовольствие от реализации потребности в игре меняет отношение ребенка (или взрослого) к беспокоящим его событиям: «…аффект может быть побежден только другим, более сильным аффектом» [2, с. 216]. Иными словами, сама форма игры, вызывая положительные чувства, преобразовывает отношение человека к реальным жизненным событиям, делая их менее угнетающими, пугающими или как-то иначе серьезно беспокоящими. Таким образом, способность игры преобразовывать чувства и отношения к различным жизненным ситуациям приводит к улучшению эмоционального самочувствия человека, тем самым оказывая влияние на психологическое благополучие играющего. Отсюда известный «естественный» психотерапевтический эффект игры.
При этом данные эффекты присущи не только привычной отечественным психологам и педагогам сюжетно-ролевой игре, но и вообще любой игре с мнимой ситуацией, т. е. такой, в которой происходит расщепление аффекта.
 

Игра в повседневной жизни

Игровые ситуации не обязательно должны быть связаны с привычной для отечественной психологии сюжетно-ролевой игрой. Уже с первых месяцев жизни взрослые обычно включают ребенка в игры, в которых пока нет ни ролей, ни сюжетов, однако которые являются при этом самыми настоящими (в выготскианском смысле) играми. Так, хорошо знакомые всем игры-потешки полностью соответствуют критерию игры. Например, «Идет коза рогатая» или «Сорока-ворона» представляют собой мнимые ситуации, т. е. игры.
Более того, подобные игровые ситуации не обязательно должны быть очерчены четкими пространственно-временными границами. Они вполне могут быть включены в «ткань повседневной жизни»: можно просто купать ребенка, а можно играть в «Подводный мир»; можно в действительности спешить в детский сад, а можно торопиться на «Королевский бал»; можно скучать в поликлинике или «готовиться к полету на Луну». Обычная, реальная, повседневная жизнь может быть окрашена игрой.
Способность придавать повседневности игровой характер имеет огромное значение для человеческого взаимодействия и общения. Там, где потенциально содержится конфликт, назревает скука или ощущается безысходность, игра может «сотворить чудо», абсолютно изменив настроение и атмосферу в обществе людей. То же справедливо и для взаимоотношений «взрослый—ребенок»: недовольство, ругань, критика и тому подобные формы общения (без которых трудно представить себе человеческие отношения, поскольку в жизни возникает множество ситуаций, потенциально вызывающих негативные эмоциональные реакции) могут быть изменены на игровые формы, способствующие гармонизации человеческих отношений.
В свете сказанного крайне важны работы советского и российского психолога Н.Н. Поддъякова. Объясняя игровой способ взаимодействия взрослых с детьми, Николай Николаевич приводит яркие примеры из реальной жизни. Однажды он уронил карандаши в группе детского сада и, чтобы сгладить неприятное впечатление и снять тревогу детей (карандаши нельзя ронять, поскольку у них ломаются грифели), он придумал обыграть эту ситуацию: поднял красный карандаш, попросил у него прощения и нарисовал им красивую девочку в красном платье — для того, чтобы карандаш «простил его». Дети внимательно рассмотрели рисунок и решили, что он достаточно хорош и Николая Николаевича можно простить. Затем он проделал то же с другими карандашами. Такое обыгрывание позволило разрядить обстановку, снять эмоциональное напряжение и изменить эмоциональное отношение детей к ситуации — несмотря на то, что ситуация неприятная, с ней можно справиться. Важно заметить, что обыгрывание повседневных ситуаций обладает такой же структурой, как сюжетно-ролевая игра, в том числе в ней присутствует мнимая ситуация. Иными словами, сама форма игры приводит к появлению положительного эмоционального переживания.
По мнению Н.Н. Поддъякова, подобное наполненное игрой взаимодействие приводит к формированию способности радоваться жизни и получать удовольствие от нее даже в обыденных обстоятельствах. Он утверждал, что игровое отношение к жизни прямо связано с жизнестойкостью человека и его эмоциональным здоровьем [5]. Обыгрывание повседневных ситуаций способно кардинально изменить отношение к ним за счет придания им новых смыслов и действенного воплощения этих смыслов, их реализации. Так, «красивое извинение» перед карандашами от Николая Николаевича позволило преодолеть чувство утраты, которое связано с невозможностью починить их грифели. Проблема в том, что в детсадовской жизни совершенно невозможно избежать падения карандашей, поэтому, если ругать детей или грустить каждый раз, когда это происходит, в группе будет накапливаться эмоциональное напряжение (кроме того, обилие невыполнимых правил может существенно ограничивать инициативу детей). Обыгрывание такой неприятной ситуации — это прекрасный урок общения и совладания с негативными переживаниями для детей.
Погруженность ребенка в игровое взаимодействие со взрослым оказывает положительное влияние на его эмоциональное состояние. Воспитатели, включающие игры в повседневную жизнь группы при осуществлении ухода за детьми, создают позитивное взаимодействие во время переходов между видами деятельности и режимными моментами, например во время мытья рук, приема пищи, при выходе на улицу, во время ухода на сон, что способствует установлению теплых и близких отношений с детьми [15]. Игровое поведение взрослого также позволяет гибко реагировать на конфликтные ситуации, возникающие в группе, с пониманием относиться к экспрессивным проявлениям детей в игре без стигматизации активного (шумного) поведения, чутко откликаться на возникающие потребности ребенка [25]. Таким образом, особое, игровое поведение взрослого вне организации игровой деятельности в классическом ее варианте (сюжетно-ролевая игра) дает детям больше возможностей для проявления себя и свободы для самовыражения, повышает степень участия в групповых играх, а также приглашает детей к проявлению инициативы самостоятельно предлагать интересные и творческие идеи [21].
Очевидно, что социокультурная ситуация развития ребенка определяет формирование его личности. Следовательно, огромное значение имеет включенность ребенка в такой контекст отношений, где подобные игровые формы взаимодействия являются обычными, принятыми: только взрослый, сам обладающий способностью обыгрывать повседневные, в том числе неприятные, ситуации, может передать это качество детям. В процессе регулярного взаимодействия ребенка со взрослыми, владеющими данными формами общения, он и сам научится такому поведению. Более того, игра-в-повседневности постепенно может превратиться в особое личностное качество у ребенка — игривость.
 

Изучение игривости как альтернатива изучению игры

Различение игры и игривости происходит из представления об игре как о деятельности, и об игривости как индивидуальной предрасположенности, позволяющей создавать или переосмысливать ситуацию, изменяя ее значение в пользу более благоприятной, интересной, стимулирующей к ее развитию и всегда связанной с положительным аффектом — радостью, забавой или удовольствием [11; 12; 31; 34; 44; 45]. Дж. Дьюи называл игривость состоянием ума (attitude of mind) и говорил о взаимосвязи не только игривости и игры, но игривости и трудовой деятельности — когда игривое отношение проникает в деятельность, обогащая ее [17]. Разнообразие, которое привносит игривость в деятельность, заключается в фокусе внимания не на результате деятельности, которую совершает человек, но на самом процессе и специфическом игровом отношении к этой деятельности, что расширяет диапазон возможных действий внутри нее [11; 12; 26; 45 и др.]. Появление данного термина в практике психологических исследований связано с попыткой посмотреть на игру не с точки зрения «ребенка в игре», но с точки зрения «играющего ребенка», т. е. ребенка, обладающего особым качеством — игривостью [11]. И хотя изучение игривости у детей началось с исследования игры и творчества, но, в конце концов, переросло в интерес психологов к анализу данного качества уже как черты личности, влияющей на поведение [23; 24; 46]. Такой взгляд появился благодаря мнению авторов о том, что игра с течением взросления может становиться особым способом поведения [13; 26; 33 и др.].
Поскольку игривость — это такое же качество личности, как любое другое, оно обладает известной константностью, следовательно, его можно измерить. Начиная с 70-х гг. XX века разрабатываются различные шкалы по измерению игривости для детей дошкольного возраста, подростков и взрослых. Среди них наиболее распространены Children's Playfulness Scale (CPS), Test of Playfulness (ToP), Child Self-Reported Playfulness Scale (CSRP), Adult Playfulness Trait Scale (APTS) [11; 26; 35; 37; 40]. При этом создание шкал подразумевает определение понятия и выделение ее структурных компонентов, в то время как понятие игривости имеет достаточно широкий диапазон значений, зависящих от множества контекстов (например культурных, социальных), что затрудняет создание объективного инструмента [28]. Более того, в психологических работах понимание игривости существенно различается в зависимости от сферы исследования: например, Л. Масек и Дж. Стенрос обнаружили 184 определения игривости, применяемые в сфере образования, психологии личности и эрготерапии, в цифровых технологиях и исследовании игр, а также в классических трудах по психологии и лингвистике [27]. Например, М. Лугонес среди характеристик, присущих игривости, выделяет отсутствие беспокойства о своей компетентности и чувства собственной важности, отказ от нормы как единственно возможного правильного варианта развития событий и поиск других смыслов (значений) [45]. Иными словами, в такой трактовке акцент сделан на позитивной самооценке и принятии неоднозначности мира. В то же время Р. Сандерсон определяет игривость как выражение стремления свободно и с удовольствием взаимодействовать, общаться с другими людьми и исследовать окружающий мир [37], т. е. этот автор делает акцент на свободе коммуникации и исследования.
Очевидно, что такие разные интерпретации одного и того же понятия приводят к достаточно разнообразным инструментам измерения. Вместе с тем можно выделить некоторые общие тенденции в создании шкал игривости для разных возрастов.
Так, в дошкольном и младшем школьном возрасте большей частью используются шкалы, оценивающие игривость в игре: физическую спонтанность в игре, социальные аспекты (как ребенок играет с другими детьми), когнитивные аспекты (может ли ребенок придумывать свои игры), проявления радости (насколько ребенок выражает удовольствие во время игры), чувство юмора (любит ли ребенок шутить в компании сверстников), внутреннюю мотивацию, саморегуляцию и др. [11; 26; 37; 40]. Позже Р. Сандерсон выделяет важный аспект игривости, который заключается в том, что ребенок во время игры может свободно принимать в ней участие и свободно отказываться от нее [37].
По мере взросления игривость может проявляться не только в игре, но и в повседневном поведении. Так, шкалы для подростков построены уже на самоотчете (в виде анкетирования), однако включают схожие аспекты: общительность, раскованность, чувство юмора, энергичность, спонтанность, гибкость мышления, оригинальность (самобытность) [13; 16; 34; 35]. Иными словами, авторы опираются на тот же принцип охвата различных сфер личности подростков, что и в случае с младшими детьми. Кроме того, Н. Либерман предложила выделить биполярные черты «игривости—неигривости» у подростков, чтобы провести границу между игривостью и нежелательными, деструктивными формами поведения: чувство юмора и сарказм, дружелюбие и отчужденность, спонтанность и напряженность (зажатость) и др. [26]. Сарказм, отчужденность и зажатость в данном случае отражают то поведение, которое не характерно для игривой личности.
Наконец, изучение игривости у взрослых включает, помимо привычных аспектов, профессиональный контекст и фокусируется на способности к переосмыслению жизненных ситуаций и привлечении воображения с целью наилучшего разрешения ситуации; на открытости и общей готовности к взаимодействию с миром, а также возможности выходить за рамки привычных способов взаимодействия; на степени эмоциональной вовлеченности в деятельность и ее контекст, участии в деятельности без заранее ожидаемого результата [12; 13; 35; 45 и др.].
Таким образом, игривость изначально проявляется в детских играх, но постепенно может становиться качеством личности и проявляться в обыденной или профессиональной жизни. Очевидно, что это комплексное понятие, включающее в себя ряд других личностных особенностей (готовность к использованию воображения в повседневной или трудовой жизни, получение удовольствия от процесса деятельности, способность к положительному переосмыслению ситуаций и т. д.). При этом представляется важным определить игривость для того, чтобы выделить ее сущностную, содержательную сторону, не сводимую к отдельным чертам или поведенческим особенностям личности.
На наш взгляд, наиболее точным является определение, предложенное Л. Барнетт, которая понимает игривость как предрасположенность к созданию или переосмыслению ситуации в соответствии с другим, позитивно окрашенным, переживанием, связанным с удовольствием, радостью и чувством юмора не только для себя, но и для окружающих [13]. Ее интерпретация наиболее точно отражает особое устройство игры (мнимую ситуацию) и связанную с ним эмоциональную трансформацию. Иными словами, данное определение подчеркивает творческое отношение к действительности (создание новых смыслов поверх обыденности) и способность регулировать эмоциональный градус и вектор по отношению к ней (переживание удовлетворенности, радости, интереса к жизни).
 

Игривость как фактор психологического благополучия

Итак, игра благодаря самой своей форме способна вызывать положительные эмоции и менять отношение человека к действительности. То, что казалось непреодолимым, невозможным, безысходным, сложным и т. п., оказывается преодолимым, возможным, регулируемым. Обыгрывание как способ относиться к жизни при определенной регулярности может присваиваться личностью (интериоризироваться) и становиться личностной чертой человека — игривостью.

Игривость не равна игре — она есть производная от нее. Игривость отражает ту часть игры, которая связана с самой ее формой, т. е. с положительными эмоциями, оказывающимися более сильными, чем беспокоящие переживания, и в силу этого дающими возможность справиться с ними. Благодаря этому игривость связана с легким, радостным, творческим отношением к жизни. Так, по мнению Н.Н. Поддъякова, игровая позиция — это интегральное образование, включающее мировоззренческий аспект развития ребенка. Характеризуя детей, обладающих игривостью, он подчеркивал, что они «…веселые, озорные,.. эмоционально благополучные, любящие и понимающие шутку, готовые разыграть других и радующиеся, когда это проделывают с ними» [5, с. 22].
Дети учатся игровому отношению к жизни у близких взрослых, в первую очередь у родителей. Как уже неоднократно говорилось, ребенок обретает это качество благодаря включенности в контекст игровых отношений. Вообще игривость родителей крайне важна и для позитивных детско-родительских отношений, и для благополучия самих взрослых, а кроме того, такие отношения благоприятно сказываются на благополучии детей. Родители, которые проводят свободное время с детьми в играх, сопровождающихся положительными эмоциями, оказываются в целом более удовлетворенными жизнью [12; 39]. Вероятно, это сказывается на их взаимодействии с детьми. Так, игривые родители в принципе формируют демократичные и близкие отношения со своими детьми и передают детям способность играть и творчески относиться к жизни [18; 47]. Важно, что игривость родителей оказывает положительное влияние на их отношения с детьми и в том случае, когда у детей имеются особенности в развитии коммуникативной сферы, например РАС [36]. Более того, способность родителей действовать спонтанно, шутливо, гибко и творчески в различных ситуациях взаимодействия с детьми способствует развитию эмоциональных навыков у детей и связана с улучшением регуляции эмоций и снижением тревожности у детей [9; 14; 29; 38]. Важно подчеркнуть, что игривость оказывает положительный эффект не только на детей, но на подростков и взрослых: она может оказывать существенное влияние на уровень психологического благополучия, способствовать снижению стресса и даже влиять на продолжительность жизни человека [22; 30; 32; 33; 41; 42]. Кроме того, игривость является предиктором многих личностных особенностей: например, она прямо связана с качеством самооценки, вовлеченностью в общение с другими людьми, отношениями с ними, с восприятием и пониманием красоты и совершенства, поиском смысла своей жизни и др. [19; 22; 34; 41].
Очевидно, игривость обладает мощным психологическим потенциалом, способным улучшать эмоциональное самочувствие, формировать чувство психологического благополучия и приводить к удовлетворенности жизнью. Все это определяет необходимость разностороннего и глубокого изучения игривости как у детей, так и у взрослых.
 

Заключение

Известно, что игра имеет колоссальное значение для развития ребенка: в ней формируются главные новообразования возраста. Однако помимо этого игра важна и для благополучия ребенка — его положительного эмоционального состояния, способности справляться со стрессом, хорошего самочувствия. Вместе с тем, если развивающие функции игры много и тщательно изучались и продолжают исследоваться, то эта важнейшая функция игры — способствовать психологическому благополучию ребенка — оказалась практически неизученной ни в советской, ни в российской психологии. Важно, что основным положением для культурно-исторической психологии является закон о социальном генезисе высшей психики, что делает особенно актуальным вопрос о «передаче» культуры игрового отношения к жизни, затронутый в данной статье. В таком ключе перед нами встает ряд важных вопросов, связанных с созданием и обеспечением психологического благополучия в условиях социальной ситуации развития дошкольника и поддержки его ведущей деятельности. При этом важно, что игра может быть вплетена в повседневную жизнь, встроена в каждодневную рутину коммуникации, насыщая ее новыми смыслами, воображением и юмором. В такой социальной ситуации у ребенка может сформироваться особое личностное качество — игривость.
Игривость по своей природе социальна. Она проявляется во взаимоотношениях человека с другими людьми, в первую очередь с заботящимися взрослыми, которые способны передавать данное качество своим детям. Постепенно, по мере развития ребенка, игривость начинает проявляться сначала в коллективной игре с другими детьми, а затем в процессе развития и в групповом взаимодействии у подростков и взрослых. Различные авторы выделяют особую ценность игривости — желание что-либо делать или изменять вокруг себя не просто ради конкретной цели, но преследуя эмоциональное удовлетворение не только для себя, но и своей социальной группы. Такое поведение можно назвать навыком «мягко сглаживать углы» или умением изменять конфликтную или неприятную ситуацию на позитивную для всех участников. Иными словами, игривость оказывается особенным личностным качеством, которое не только определяет различные аспекты жизни людей, но и способствует поддержанию гармоничных межличностных отношений

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы.

  1. Особое строение игры обусловливает специфическое двойственное для нее переживание, часть которого связана с содержанием, а часть — с формой игры. Часть переживания, связанная с формой игры, всегда носит положительный характер. Специфическое игровое переживание обладает ценной способностью изменять эмоциональное состояние играющего в позитивную сторону, что определяет психотерапевтический эффект игры.
  2. Игра не обязательно требует определенных места и времени: она может быть вплетена в повседневную жизнь и общение людей. Включенность игры в повседневную жизнь улучшает эмоциональное самочувствие людей, их коммуникацию и социальные отношения, в том числе с детьми. Практика включения игры в повседневное взаимодействие с детьми способствует формированию у них игривости — специфического личностного качества.
  3. Игривость определяется как предрасположенность к созданию или переосмыслению ситуации в соответствии с другим, позитивно окрашенным, переживанием, связанным с удовольствием, радостью и чувством юмора не только для себя, но и для окружающих. Благодаря таким особенностям игривость связана с психологическим благополучием, что определяет ценность изучения данного качества. Исследования в данной области особенно актуальны для России, где существует дефицит подобных работ.
К перспективам дальнейших исследований можно отнести, в первую очередь, разработку шкал оценки игривости. Авторы сосредоточены на разработке таких шкал именно для дошкольников. Кроме того, планируется изучение игривости детей в связи с различными особенностями их развития, а также той социокультурной ситуацией, в которой они растут.

 

1 Свободная игра ⎯ возникающая и протекающая по инициативе самого ребенка, а не взрослого (воспитателя, родителя). Взрослый может предложить ребенку роли, сюжет и т. п., но ребенок в свободной игре может отказаться от любого предложения и следовать своему замыслу.

Литература

  1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 7—21.
  2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 2004. 512 с.
  3. Иванова Е.В., Шаповаленко И.В. Проблема психологического и эмоционального благополучия детей и жизнестойкости их родителей в современных зарубежных исследованиях [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2023. Том 12. № 3. С. 52—63. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2023_n3/Ivanova_Shapovalenko (дата обращения: 14.12.2024). DOI:10.17759/jmfp.2023120305
  4. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры детей [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 1996. Том 1. № 3. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/1996_n3/Leontev (дата обращения: 24.06.2024).
  5. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты. СПб: Образовательные проекты, 2021. 224 с.
  6. Рябкова И.А. Мнимая ситуация в детской сюжетно-ролевой игре и игре актера: к вопросу о психотехнике переживания / И.А. Рябкова // Проблемы психологии искусства : Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Москва, 09 ноября 2023 года). М.: Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 2023. С. 340
  7. Рябкова И.А., Шеина Е.Г. Об игре ребенка и актера: к вопросу о «превращениях» переживания // Национальный психологический журнал. 2023. Том 18. № 3 (51). С. 137. DOI:10.11621/npj.2023.0313
  8. Смирнова Е.О., Солдатова Ю.С. Особенности проявления инициативы современных дошкольников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 1. С. 12—26. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2019_n1/Smirnova_Soldatova (дата обращения: 15.12.2024). DOI: 10.17759/psyedu.2019110102
  9. Холодова О.Л., Логинова Л.В. Факторы эмоционального благополучия старших дошкольников: обзор современных исследований [Электронный ресурс] // СДО. 2020. №4 (100). С. 34—49. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/faktory-emotsionalnogo-blagopoluchiya-starshih-doshkolnikov-obzor-sovremennyh-issledovaniy (дата обращения: 15.12.2024).
  10. Эльконинова Л.И. Психическое развитие в ролевой игре — когда оно происходит? // СДО. 2009. № 2. С. 36—
  11. Barnett L. Playfulness: Definition, design, and measurement // Play and Culture. Vol. 3. № 6. P. 319—336.
  12. Barnett L., KleiberA. Playfulness and the Early Play Environment // The Journal of Genetic Psychology. 1984. Vol. 144. № 2. P. 153—164. DOI:10.1080/00221325.1984.9923421
  13. Barnett L.A. The nature of playfulness in young adults // Personality and Individual Differences. Vol. 43. № 4. P. 949—958. DOI:10.1016/j.paid.2007.02.018
  14. Cabrera N.J., Karberg E., Malin J.L., Aldoney D. The magic of play: low-income mothers’ and fathers’ playfulness and children's emotion regulation and vocabulary skills: Mothers’ and Fathers’ Playfulness // Infant Mental Health Journal. 2017. 38. № 4. P. 1—14. DOI:10.1002/imhj.21682
  15. Canaslan A.B., Sevimli-Celik S. Playfulness of early childhood teachers and their views in supporting playfulness // Education. Vol. 3. № 13. P. 1—15. DOI:10.1080/03004279.2021.1921824
  16. Davis D.R., Boone W. Using Rasch analysis to evaluate the psychometric functioning of the other-directed, lighthearted, intellectual, and whimsical (OLIW) adult playfulness scale [Электронный ресурс] // International Journal of Educational Research Open. 2021. № 2. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2666374021000248 (дата обращения: 14.12.2024). DOI:10.1016/j.ijedro.2021.100054
  17. Dewey J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston MA: D.C. Heath and Co Publishers, 1933. 301 p.
  18. Duss I., Ruedisueli C., Wustmann S.C., Lannen P. Development of Playfulness in Children with Low Executive Functions: The Role of Parental Playfulness and Parental Playtime with Their Child // Behavioral Sciences. Vol. 14. № 7. P. 1—16. DOI:10.3390/bs14070542
  19. Farley A., Kennedy-Behr A., Brown T. An Investigation Into the Relationship Between Playfulness and Well-being in Australian Adults: An Exploratory Study // Occupational Therapy Journal of Research. 2021. Vol. 41. № 1. P. 56— DOI:10.1177/1539449220945311
  20. Fein G. Mind, meaning, and affect: Proposals for a theory of pretense // Developmental Review. Vol. 9. № 4. P. 345—363. DOI: 10.1016/0273-2297(89)90034-8
  21. Fung W.K., Chung K. Playfulness as the antecedent of kindergarten children's prosocial skills and school readiness // European Early Childhood Education Research Journal. Vol. 31. № 5. P. 797—810. DOI:10.1080/1350293X.2023.2200018
  22. Gordon G. Well played: The origins and future of playfulness // American Journal of Play. 2014. 6. № 2. P. 234—266.
  23. Hewes J. Seeking Balance in Motion: The Role of Spontaneous Free Play in Promoting Social and Emotional Health in Early Childhood Care and Education // Children. Vol. 1. № 3. P. 280—301. DOI:10.3390/children1030280
  24. Huang H., Zhu Y., Gu J., Xu, X. Playfulness in Chinese preschoolers: the role of self- and other-oriented empathy and gender // Early Child Development and Care. 2024. Vol. 194. № 3. P. 435—453. DOI:10.1080/03004430.2024.2321978
  25. Hurme T., Siklander S., Kangas M., Melasalmi A. Pre-service early childhood teachers’ perceptions of their playfulness and inquisitiveness // Frontiers in Education, 2023. Vol. 8. DOI:10.3389/feduc.2023.1102926
  26. Lieberman N.J.Playfulness: Its Relationship to Imagination and Creativity. Academic Press, 1977. 179 p.
  27. Masek L., Stenros J. The meaning of playfulness: a review of the contemporary definitions of the concept across disciplines // Eludamos: Journal for Computer Game Culture. 2021. Vol. 12. № 1. P. 13— DOI: 10.7557/23.6361
  28. Masek L. Identifying Playfulness: An Empirical Study on How Adults Recognize and Define Playfulness Across Culture [Электронный ресурс] // Games and Culture. № 1. URL: https://researchportal.tuni.fi/en/publications/identifying-playfulness-an-empirical-study-on-how-adults-recogniz (дата обращения: 14.12.2024). DOI: 10.1177/15554120231226262
  29. Menashe-Grinberg A., Atzaba-Poria N. Mother—Child and Father—Child Play Interaction: The Importance of Parental Playfulness as a Moderator of the Links Between Parental Behavior and Child Negativity // Infant Ment. Health J. 2017. Vol. 38. № 6. P. 772— DOI: 10.1002/imhj.21678
  30. Petersen H., Holodynski M. Bewitched to Be Happy? The Impact of Pretend Play on Emotion Regulation of Expression in 3- to 6-Year-Olds // The Journal of Genetic Psychology. Vol. 181. № 2—3. P. 111—126. DOI: 10.1080/00221325.2020.1734909
  31. Proyer R., Brauer K. Assessment of playfulness: Current challenges and overview [Электронный ресурс]. In W. Ruch, A. B. Bakker, L. Tay, F. Gander (Eds.). Handbook of Positive Psychology Assessment. Hogrefe, 2023. URL: https://www.researchgate.net/profile/Kay-Brauer/publication/337007290_Assessing_playfulness_Current_challenges_and_overview/links/5dbff0e44585151435e5273f/Assessing-playfulness-Current-challenges-and-overview.pdf (дата обращения: 14.12.2024). DOI:1007/s11218-019-09526-1
  32. Proyer R., Gander F., Brauer K., Chick G. Can Playfulness be Stimulated? A Randomised Placebo-Controlled Online Playfulness Intervention Study on Effects on Trait Playfulness, Well-Being, and Depression// Applied Psychology Health and Well-Being. Vol. 13. № 1. P. 129—151. DOI: 10.1111/aphw.12220
  33. Proyer R., Ruch W. The virtuousness of adult playfulness: the relation of playfulness with strengths of character // Psychology of Well-Being: Theory, Research and Practice. 2011. Vol. 1. № 1. DOI:10.1186/2211-1522-1-4
  34. Proyer R., Tandler N. An Update on the Study of Playfulness in Adolescents: Its Relationship with Academic Performance, Well-Being, Anxiety, and Roles in Bullying-Type-Situations // Social Psychology of Education. In press. 2020. № 23. P. 73—99. DOI:10.1007/s11218-019-09526-1
  35. Proyer R.T. A new structural model for the study of adult playfulness: Assessment and exploration of an understudied individual differences variable // Personality and Individual Differences. № 108. P. 113—122. DOI:10.1016/j.paid.2016.12.011
  36. Roy R.G., Kumar A. The mediating role of parental playfulness on parent—child relationship and competence among parents of children with ASD // Advances in Autism. 2022. 8. № 4. P. 306—318. DOI:10.1108/AIA-02-2021-0010
  37. Sanderson R.C. Towards a New Measure of Playfulness: The Capacity to Fully and Freely Engage in Play. Dissertations. Chicago LU, 2010. 232 p.
  38. Shorer M., Swissa O., Levavi P., Swissa A. Parental playfulness and children’s emotional regulation: the mediating role of parents’ emotional regulation and the parent-child relationship // Early Child Development and Care. 2019. Vol. 191. № 2. P. 210—220. DOI:10.1080/03004430.2019.1612385
  39. Shoshani , Yaari S. Parental Flow and Positive Emotions: Optimal Experiences in Parent—Child Interactions and Parents’ Well-Being // J Happiness Stud. 2022. Vol. 23. № 10. P. 789—811. DOI:10.1007/s10902-021-00427-9
  40. Skard G., Bundy A. Test of Playfulness. Play in Occupational Therapy for Children / Editor(s): L. Diane Parham, Linda S. Fazio. Mosby, 2008. P. 71—93. DOI:10.1016/B978-032302954-4.10004-2
  41. Skeryte-Kazlauskiene M. Play in childhood is related with how we are as adults [Электронный ресурс]. The 28th ICCP World Play Conference: books of abstract. Madrid, 2021. 40 p. URL: https://eventos.uam.es/_files/_event/_62962/_editorFiles/file/BOOK%20OF%20ABSTRACTS-%2028TH%20WORL%20CONFERENCE%20ON%20PLAY%20(1).pdf (дата обращения: 14.12.2024).
  42. Staempfli M. Adolescent Playfulness, Stress Perception, Coping and Well Being. Journal of Leisure Research. Vol. 39. № 3. P. 393—412. DOI:10.1080/00222216.2007.11950114
  43. Sutton-Smith B. Play theory. A personal journey and new thoughts // American Journal of Play. 2008. 1. № 1. P. 80—123.
  44. Tandler N., Proyer R.T. Deriving Information on Play and Playfulness of 3‐to‐5‐Year‐Olds from Short Written Descriptions: Analyzing the Frequency of Usage of Indicators of Playfulness and Their Associations with Maternal Playfulness // Behav. Sci. 2022. Vol. 12. № 10. P. 385. DOI:10.3390/bs12100385
  45. Tidmand L. Building Positive Emotions and Playfulness. In: Kern, M.L., Wehmeyer, M.L. (eds) The Palgrave Handbook of Positive Education. Palgrave Macmillan, Cham, 2021. P. 421—440. DOI:10.1007/978-3-030-64537-3_17
  46. Wing K.F., Kevin K.H.C. Playfulness as the antecedent of kindergarten children’s prosocial skills and school readiness // European early childhood education research journal. Vol. 31. № 5. P. 797—810. DOI:10.1080/1350293X.2023.2200018
  47. Wu A., Tian Y., Chen S., Cui L. Do Playful Parents Raise Playful Children? A Mixed Methods Study to Explore the Impact of Parental Playfulness on Children’s Playfulness // Early Education and Development. 2024. Vol. 35. № 2. P. 283—306. DOI:10.1080/10409289.2022.2148072

Информация об авторах

Рябкова Ирина Александровна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории Центра социокультурных проблем современного образования, Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований (ФГБНУ ФНЦ ПМИ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2274-0432, e-mail: ibaladinskaya@gmail.com

Львова Наталья Владимировна, младший научный сотрудник лаборатории Центра социокультурных проблем современного образования, Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований (ФГБНУ ФНЦ ПМИ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2098-7493, e-mail: natalia.v.lvova@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 28
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 28

Скачиваний

Всего: 11
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 11