Введение

В условиях пандемии COVID-19 дистанционное и смешанное обучение стали основным форматом учебного взаимодействия на ближайшие годы.

Однако система образования оказалась не готова к вызовам новой реальности технически и методологически. Часть детей был вынуждены учиться самостоятельно и дистанционно без взаимодействия с учителем и одноклассниками, выполняя задания из учебников. Многие учащиеся были лишены возможности учиться онлайн из-за отсутствия необходимого оборудования, низкого уровня проникновения Интернета, невозможности организовать учебное место для онлайн-занятий. Многие учителя перевели свои занятия в онлайн- формат без учета психолого-педагогических особенностей учащихся. Только отдельные школы и учителя смогли успешно реализовать дистанционное обучение во время карантина.

Карантин вскрыл такие проблемы системы образования, как низкая учебная мотивация учащихся, отсутствие навыков учебной самостоятельности, низкий уровень методической подготовки учителей для работы в условиях дистанционного и смешанного обучения. Подготовка к новому учебному году в условиях пандемии и необходимость соблюдать социальную дистанцию также выявили негибкость системы образования и низкий уровень навыков педагогического проектирования.

Возникла путаница в применении понятий смешанного или гибридного обучения, и проявились завышенные ожидания по отношению к применению низкокачественного дистанционного и смешанного обучения.

Поэтому так важно проанализировать исследования дистанционного и смешанного обучения за последние десять лет, чтобы выбрать наиболее эффективные инструменты организации учебной деятельности, которые позволят сделать ее не менее, но даже более эффективной, чем очное обучение, а также сформулировать направление новых исследований в этой области.

Данный тематический номер посвящен: анализу факторов и подходов, влияющих на эффективность дистанционного и смешанного обучения; психологическим аспектам их реализации, таким как мотивация и самоэффективность; развитию адаптивного обучения как инструмента персонализации; автоматическому распознаванию вовлеченности в образовании. Также здесь рассмотрены практические вопросы организации дистанционного и смешанного обучения — коллаборативная работа в перевернутом классе, взгляд преподавателей на субъектность студентов, риски возникновения конфликтных ситуаций в дистанционном обучении.

Открывает номер статья Андреевой Н.В. о педагогике эффективного смешанного обучения, где впервые в русскоязычной литературе сформулированы основания и инструменты цифровой дидактики смешанного обучения. В статье представлены модель педагогики смешанного обучения, ее ценности, ключевые факторы и инструменты и даны рекомендации для учителей и методистов, основанные на результатах исследований. Автором выделены такие принципы эффективного смешанного обучения, как ученик в центре образовательного процесса, ориентация не только на знания, но и на компетенции, персонализация, личная ответственность за результаты собственной деятельности ученика. По мнению автора, инструментами, повышающими эффективностиь смешанного обучения, являются учебный дизайн и гибкий подход, модель полного усвоения и дифференцированное обучение, персо­нализация, учебные сообщества, активное и интерактивное обучение, изменение системы оценивания, учебная самостоятельность и саморегулируемое обучение, самоэффективность и применение диагностических тестов.

Публикация Лейбиной А.В. и Шукурян Г.А. расширяет обсуждаемую тему и содержит аналитический обзор зарубежных исследований, посвященных повышению эффективности дистанционного обучения, организованного с помощью трансформации содержания программ и курсов, платформ, вариантов оценки знаний и взаимодействия учителя с учениками. Этими авторами представлены современные наработки по организации процесса, психолого-педагогическим аспектам, таким как мотивация, работа с материалом и коммуникация, а также техническим решениям и платформам для повышения эффективности онлайн- образования.

Как показывают информационные материалы первых статей номера важным фактором цифровой педагогики является персонализация. Основной инструмент персонализации в онлайн среде — это адаптивное обучение, которое нацелено на непрерывную мгновенную подстройку к индивидуальным особенностям учащихся.

Анализу и структурированному обзору литературы этого направления посвящена статья Кравченко Д.А., Блескиной И.А., Каляевой Е.Н., Земляковой Е.А., Аббакумова Д.Ф., включающая анализ истории развития, основных современных подходов и методов реализации образовательного потенциала адаптивных платформ, а также направлений будущего развития адаптивного обучения. Авторы описали и проанализировали основные этапы развития адаптированного обучения с целью помочь исследователям и разработчикам получить общее и всестороннее представление об адаптивном обучении и тенденциях его развития.

Две следующие статьи посвящены анализу аспектов мотивации и вовлеченности в онлайн-образовании.

Проблема низкой мотивации учащихся, с которой столкнулась система образования во время карантина, может быть решена с помощью использования геймификации, а также отслеживания вовлеченности учащихся и последующей коррекции работы онлайн-систем. Ермаков С.С. рассматривает факторы, влияющие на учебную мотивацию пользователей онлайн-курсов, особенности учебной моти - вации и дает представление о процессе мотивацион­ного проектирования в электронном обучении. В его статье описываются технология геймификации как ключевой метод повышения мотивации и вовлеченности в учебный процесс, а также метод октализа и его применение.

Тема определения вовлеченности обучающихся в процессе обучения посредством автоматизированных систем рассмотрена Касаткиной Д.А., Кравченко А.М., Куприянова Р.Б., Нехорошевой Е.В. Определить вовле­ченность можно по проявлению интереса, замешательства, фрустрации, восторга, гнева в мимике и телодвижениях, психофизиологических реакциях, данных работы мозга. Для этого используется распознавание видео с помощью кодирования лицевых движений, однако, ввиду отсутствия общепринятых критериев, исследователи разработали дополнительные оригинальные методы. Авторами предложены дополнения к теоретической модели распознавания вовле­ченности на основе определения академических аффектов и произвольного внимания, а также критерии регистрации аффектов, произвольного внимания и динамическая структура вовлеченности при решении академических задач.

В статье Шиленковой Л.В. представлен обзор зарубежных исследований самоэффективности в очном, онлайн- и смешанном обучении. Как пока - зывают многочисленные зарубежные исследования, самоэффективность влияет на образовательные результаты и мотивацию учащихся. Автор рассма - тривает теоретические основания понятия самоэффективности, дает обзор современных исследований академической самоэффективности, анализирующих связь академической самоэффективности и учебных достижений обучающихся, а также рассматривает самоэффективность и коллективную эффек - тивность учителей в связи с академической успешностью обучающихся.

Три статьи посвящены практическим аспектам дистанционного и смешанного обучения, таким как отношения участников образовательного процесса онлайн, применение методов группового пазла в перевернутом классе и восприятие преподавателями ученической субъектности в дистанционном обучении.

Вайндорф-Сысоевой М.Е. и Панькиной Е.В. рассмотрены риски возникновения конфликтных ситуаций при организации взаимодействия участников учебного процесса в цифровой образовательной среде, а также основные модели взаимодействия участников учебного процесса в цифровой образовательной среде и их особенности. К возникновению конфликтов могут приводить особенности личности, социальной ситуации, коммуникации, уровень ИКТ- компетентности обучающего и обучающегося. Учет и прогнозирование этих особенностей при проектировании электронных учебных курсов и организации взаимодействия снижают риск возникновения конфликтных ситуаций.

Субъектность учащихся, рассматриваемая как проявление навыков саморегуляции и вовлеченности, является залогом успешного обучения в условиях дис- танта, однако не все учащиеся ее проявляют. Авторы статьи о сформированной субъектности студентов, Захарова У.С. и Вилкова К.А., рассматривают, как преподаватели оценивают уровень субъектности студентов и его изменения в связи с переходом на дистанционные формы обучения во время пандемии. В качестве материалов используют интервью с преподавателями российских вузов до и после карантина. Авторы также рассказывают об организации занятий в высшей школе
до и во время карантина и показывают оценку преподавателями способностей студентов к самостоятельному обучению в условиях традиционного и дистанционного форматов и их прогнозы.

Мы надеемся, что представленные в номере материалы будут полезны не только исследователям и разработчикам онлайн-решений, но также учителям и методистам.