Эмпатийный потенциал у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Работа направлена на изучение особенностей эмпатийного потенциала у детей с ЗПР. Представлены материалы эмпирического исследования, полученные на выборке детей дошкольного возраста. В исследовании приняли участие респонденты в возрасте от 5 до 6 лет (N=32; M=5.19; SD=0.37) со средним уровнем интеллекта. Использовались картинки из детской развивающей игры «Азбука эмоций» Н.Л. Белопольской, рисуночная методика «Нарисуй себя», методика Р.Р. Калининой «Сюжетные картинки», методика Т.П. Гавриловой «Неоконченные рассказы» и тест Векслера (детский вариант). Методы математической обработки включали в себя: χ2 (хи-квадрат) Пирсона, U-критерий Манна-Уитни, регрессионный анализ. Полученные результаты дают возможность говорить о том, что дети с ЗПР не отличаются от детей без данного статуса по эмоциональной осведомленности, характеру эмоционального отклика и моральной составляющей эмпатийного потенциала в целом. При этом у детей с ЗПР обнаруживается сложность в выборе характера эмоционального отклика. Данный факт является маркером, с помощью которого можно определять статус ЗПР. Полученные результаты могут быть использованы при разработке психокоррекционных программ.

Введение

Ежегодно в России увеличивается численность детей с задержкой психического развития (далее — ЗПР): если в 2014 году доля таких детей равна 3.1%, то на рубеже 2018–2019 гг. — 3.3%, и этот показатель продолжает расти [25]. При этом не обнаружено нормативных документов, в которых обозначены возрастные границы, а также четкие систематизированные этиологические, патогенетические и клинические показатели постановки диагноза ЗПР. Это может быть связано с тем, что: 1) нозология ЗПР носит полиморфный характер; 2) проявления ЗПР сходны с симптоматикой умственной отсталости на ранних этапах ее формирования, для которой также характерны минимальная мозговая дисфункция, неустойчивые и поверхностные эмоции: «часто ни психолог, ни врач-психоневролог не решаются ставить диагноз задержки психического развития у детей младше 5-летнего возраста» [34, с. 36]. Складывается впечатление, что исследователи пытаются обнаружить интеллектуальный дефицит у детей с ЗПР. Однако у детей с ЗПР далеко не всегда нарушен интеллект. Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили черты, отличающие детей с ЗПР от детей с умственной отсталостью [9]: 1) решают интеллектуальные задачи на уровне своего возраста; 2) могут осмыслить сюжет картинки, рассказа; 3) способны разобраться в условиях простой задачи.

Традиционно предметом исследования у детей с ЗПР становятся отклонения в развитии познавательной сферы, а именно: памяти, речи, мышления [6; 9; 12; 15]. Как известно, когнитивные и эмоциональные процессы тесно связаны [7]: особая роль в обозначенной взаимосвязи принадлежит памяти и речи, которые обеспечивают сохранение аффективных «следов», позволяют дифференцировать эмоции и обобщать эмоциональный опыт. В ряде исследований отмечаются эмоциональная нестабильность и трудности эмоционального развития у детей с ЗПР в целом [5; 9; 13; 36]. Констатируется, что ими успешно распознаются только конкретные яркие эмоции (например, радость, злость) [2; 24]. Обнаруживаются [1; 3; 24]:

• чрезмерная лабильность эмоциональных реакций;
• сложности с осознанием своих эмоций и эмоций Другого;
• дисрегуляция собственного эмоционального состояния;
• недостаточная организованность и критичность;
• трудности подчинения инструкциям.

Слабая сформированность эмоциональной сферы впоследствии может привести к поведенческим расстройствам: снижается произвольная регуляция поведения, повышается импульсивность, коммуникации с другими не являются продуктивными [2; 22; 24].

Общей тенденцией для развития личности выступает эмоциональное благополучие детей, достигаемое в том числе за счет создания условий для их эмоционального развития и последующей адаптации в современной социокультурной ситуации [27; 35]. Если учитывать обнаруженную взаимосвязь между невербальным интеллектом и пониманием эмоций [8], то при условии сохранности интеллекта дети с ЗПР имеют вполне отчетливые перспективы адекватного формирования эмоциональной сферы, которая, по Л.С. Выготскому, участвует в эмоциональной организации поведения и является значимой для социализации личности [1; 23; 40].

Одним из компонентов социального познания, в соответствии с моделью психического, выступает эмпатия [32]. Согласно К.А. Петровой, эмпатия — это способность человека понимать мысли и чувства другого, сопереживать, а также отзываться на его переживания [30]. Репрезентация эмоций и поведения Другого, ориентация на него при коммуникации есть составляющие эмпатии, способности встать на позицию Другого через демонстрацию просоциального поведения в виде поддержки, сочувствия и заботы. Как отечественные, так и зарубежные исследователи обращают внимание на роль единства эмоционального образа Другого и интеллекта в процессе эмпатийного реагирования [22; 39].

Сензитивным периодом для развития эмпатии является дошкольный возраст, в котором:

• активизируются соответствующие функциональные системы головного мозга (верхняя фронтальная борозда, нижний цингулярный кортекс, амигдала) [31];
• формируется эмоциональная оценка себя и Другого;
• возникают моральные убеждения, образуется моральное сознание и закладывается эмоционально-нравственная культура, которые играют большую роль при установлении контакта с окружающими.

В данной работе мы будем рассматривать эмпатийный потенциал как простую форму эмпатии. Именно в дошкольном возрасте запускается механизм эмоционально-когнитивной децентрации с Другим [22]. Формируется опыт понимания состояния Другого без изменения своего состояния, проявляются сопереживание и сочувствие Другому, демонстрируются активная поддержка Другого и оказание помощи [14; 18; 20]. Происходит переход от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованному нравственностью и моральным выбором социальному функционированию личности.

Знания об особенностях развития эмпатии у детей с ЗПР носят фрагментарный характер. В исследованиях показано, что детям с ЗПР свойственен средний уровень эмпатии, когда ребенок ограничивается лишь общим пониманием ситуации. Они способны воспринимать положительные эмоциональные состояния благополучия, удовольствия [33], при этом испытывают сложности в определении таких состояний, как удивление и спокойствие, а также в объяснении причин возникновения эмоций [37]. В то же время исследование эмоциональной сферы детей с ЗПР затруднено: низкий уровень приема и переработки информации, проблемы с речевым развитием и несформированность навыков интеллектуальной деятельности [38] способствуют усилению переживания тревожности и напряженности и затрудняют работу эмоциональной системы [2; 3].

Таким образом, можно говорить о существовании противоречия между необходимостью поддержки социализации детей с ЗПР и недостаточной представленностью научно-обоснованных данных о проявлениях феномена «эмпатия» у детей с ЗПР. Стремление найти путь разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования, проведенного на кафедре общей и клинической психологии ФГАОУ ВО Пермского государственного национального исследовательского университета.

Цель данной работы заключается в изучении эмпатийного потенциала у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Эмпирическая гипотеза заключалась в предположении о том, что существуют различия в эмпатийном потенциале у дошкольников с нормативным и задержанным развитием. Предполагается, что дети с ЗПР будут демонстрировать сниженную способность дифференцировать эмоции, давать Другому эмоциональный отклик и выбирать моральное поведение при оказании поддержки.

Материал и методы

Процедура. Исследование эмпатийного потенциала у детей дошкольного возраста с ЗПР проводилось в 2019–2021 гг. На психодиагностическое обследование детей для изучения эмпатийного потенциала у дошкольников получены письменные согласия родителей. Исследование проводилось отдельно с каждым ребенком. Ответы фиксировались письменно и на диктофон.

Выборка. Эмпирической базой исследования стали МАДОУ «Детский сад “Парма”», МАДОУ «Конструктор успеха», МАДОУ «Детский сад № 96» (г. Пермь). Всего были обследованы 56 детей в возрасте от 5 до 6 лет. Из них:

• 30 детей (22 мальчика, 8 девочек (ср. возраст M=5.3, SD=0.46)), у которых по результатам психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) есть статус ЗПР. На основании результатов теста Векслера можно говорить о том, что интеллектуальное развитие у всех детей с ЗПР находится на среднем уровне.

У одного участника исследования по результатам диагностики уровень интеллектуального развития равен 47, что намного меньше, чем у других. Можно предположить у ребенка не ЗПР, а умеренную умственную отсталость, т.к. при работе с ним обнаруживаются: отсутствие контакта (не реагировал на обращение к нему по имени); неспособность к концентрации внимания; отвлекаемость на яркие раздражители (вертел в руках карандаш); несвязность речи, а также трудности звукобуквенного анализа и синтеза. Со слов воспитателя, ребенок на занятиях не проявляет инициативы, не взаимодействует с игровыми и обучающими материалами, с другими детьми контакта не устанавливает, держится отдельно. Этот участник исследования из общей выборки был исключен.

• 26 детей (12 мальчиков, 14 девочек (ср. возраст M=5.07, SD=0.27)), у которых нет статуса ЗПР.

На основании результатов по тесту Векслера из всех детей, имеющих средний уровень интеллекта, для исследования случайным образом были отобраны 32 ребенка: 16 детей с ЗПР и 16 — без ЗПР. Каждая группа была выравнена по полу.

Диагностический инструментарий:

Для диагностики общего интеллекта и его составляющих использован теста Векслера (детский вариант). Тест Векслера состоит из 11 субтестов:

• 6 вербальных субтестов (осведомленность, понятливость, сходства, повторение цифр, арифметический, словарный);
• 5 невербальных субтестов (шифровка, недостающие детали, последовательные картинки, сложение фигур, кубики Кооса).

Каждый субтест состоит из 10–30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. Выполнение каждого субтеста оценивается в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать уровень интеллекта.

Оценка распознавания эмоций как составляющей эмпатийного потенциала происходила с помощью картинок из детской развивающей игры «Азбука эмоций» [4] с изображенными настроениями (радость, горе, испуг, агрессия, гордость, недовольство), которые необходимо назвать и описать. Для анализа содержания ответов выделены категории, по которым распределялись схожие по смыслу отклики детей: радость — «веселая», «улыбается»; горе — «грустит», «расстроена»; испуг — «страшно», «она боится»; агрессия — «злится», «агрессивная»; гордость — «гордость», «самая главная»; недовольство — «злится», «сердится». Таким образом, проверялась эмоциональная осведомленность испытуемых, их знания базовых эмоций. Процедура предполагала также применение рисуночного метода. Каждому ребенку давалась инструкция: «Нарисуй себя, когда ты радуешься (грустишь, испуган, злишься)». Для анализа содержания рисунка выделены «маркеры» каждой эмоции: радость — уголки губ вверх; грусть — уголки губ вниз, слезы; злость — уголки губ вниз, рот-зигзаг, брови «домиком»; испуг — рот-круг, большие глаза. Таким образом, оценивалось понимание детьми того, как выражаются эмоции.

Диагностика характера эмпатийного отклика проводилась с помощью методики Т.П. Гавриловой «Неоконченные рассказы» [10; 11]. Участникам предлагалось прослушать 3 неоконченных рассказа и ответить на вопрос о том, будет ли оказывать поддержку другому человеку герой рассказа (гуманистический характер эмпатии) или действия будут направлены на самого себя (эгоцентрический характер эмпатии). В зависимости от того, какие ответы давал испытуемый, делался вывод о том, какой характер эмпатийного отклика у него преобладает, насколько он готов сопереживать Другому, поддерживать Другого.

Измерение моральной составляющей эмпатийного потенциала осуществлялось с помощью методики Р.Р. Калининой «Сюжетные картинки» [20]. Испытуемым предъявлялись 5 пар картинок с изображением плохих/хороших поступков. Давалась инструкция посмотреть и описать изображенное; впоследствии — прислушаться к себе, определить, какие эмоции превалируют и с одной стороны положить те картинки, на которых нарисованы «правильные» (положительные) поступки, а с другой — «неправильные» (отрицательные) [17]. Для оценки распределения каждой пары картинок по группам применялись следующие критерии: 3 балла присваивалось в том случае, если ребенок при раскладывании картинок, аргументировал выбор, слова и действия сопровождались ярко выраженными эмоциональными реакциями (улыбка, активная жестикуляция); 2 балла — ребенок раскладывал картинки и обосновывал свои действия, однако эмоциональные реакции выражены слабо; 1 балл — ребенок раскладывал картинки, но не мог объяснить свой выбор, эмоциональные реакции неадекватные; 0 баллов — ребенок путанно раскладывал картинки, эмоциональные реакции неадекватны или не выражены совсем. Таким образом, происходила оценка сформированности способности давать нравственно опосредованный эмоциональный отклик у детей дошкольного возраста.

Анализ данных осуществлялся в программе Statistica v. 10. В исследовании использовались следующие методы математической статистики: χ2 (хи-квадрат) Пирсона (для сопоставления двух выборок по эмоциональной осведомленности), U-критерий Манна-Уитни (для сравнения выраженности характера эмпатийного отклика и моральной составляющей эмпатийного потенциала), регрессионный анализ (для оценки характера эмпатийного отклика и моральной составляющей эмпатийного потенциала как показателей, предсказывающих диагноз «ЗПР»).

Результаты

При изложении результатов будут последовательно описаны выявленные особенности по каждой составляющей эмпатийного потенциала.

Особенности эмоциональной осведомленности у детей дошкольного возраста с ЗПР. При анализе результатов, полученных с помощью критерия χ2-Пирсона, по картинкам из детской развивающей игры «Азбука эмоций» [4] с изображенными настроениями обнаружено следующее (см. Табл. 1).

Таблица 1. Сравнительный анализ эмоциональной осведомленности в группах детей дошкольного возраста с ЗПР и без ЗПР

В Таблице 1 получили отражение данные о том, что в обеих группах дети способны узнавать и называть эмоции. Дети с ЗПР и без него не различаются по эмоциональной осведомленности о базовых эмоциях. Единственное отличие, обнаруженное в данном исследовании, заключается в том, что дети без ЗПР статистически значимо чаще обозначают испуг удивлением. И та, и другая эмоция проявляются внешне сходно. Вместе с тем испуг является кратковременной реакцией на воспринимаемую угрозу, удивление — на неожиданность, которая не всегда носит нейтральный характер. Полученное статистически значимое различие, возможно, связано с тем, что дети с ЗПР не дифференцируют эмоционально схожие явления на семантическом уровне ввиду недоразвития речи, которое априори является одним из симптомов диагноза «ЗПР».

Показано также, что на уровне статистической тенденции дети с ЗПР подменяют недовольство обидой, в отличие от детей без ЗПР. Недовольство и обида относятся к социально значимым эмоциям, которые трудно декодировать и различать. Обозначенные трудности, как правило, связывают с интеллектуальной недостаточностью. Однако в данном исследовании приняли участие дети с ЗПР, имеющие средний уровень интеллектуального развития по тесту Векслера.

Приведем ошибки, которые допускают дети дошкольного возраста в определении более сложных эмоций независимо от наличия диагноза:

• в попытке определить недовольство встречается смешение грусти и злости;
• гордость с равной степенью частоты называется личностной характеристикой или радостью.

Это свидетельствует о том, что в данном возрасте уровень эмоциональной осведомленности еще недостаточно высок у всех детей.

Особенности характера эмпатийного отклика и моральной составляющей эмпатийного потенциала у детей дошкольного возраста с ЗПР. Для выявления различий в характере эмпатийного отклика и моральной составляющей эмпатийного потенциала у детей с ЗПР и без ЗПР проводился сравнительный анализ. Результаты представлены в Таблице 2.

Таблица 2. Сравнительный анализ характера эмпатийного отклика и моральной составляющей эмпатийного  потенциала у детей дошкольного возраста с ЗПР и без ЗПР

Полученные данные позволяют говорить о том, что при ответе на вопрос о том, как поступит герой рассказа в той или иной ситуации, дети с ЗПР и без ЗПР статистически достоверно не различаются по гуманистическому и эгоцентрическому характеру эмоционального отклика. У детей в равной степени представлены и ориентация на себя, и ориентация на Другого. Однако дети с ЗПР чаще затрудняются в проявлении сопереживания и сочувствия по отношению к другому человеку (о чем свидетельствует частый ответ «Не знаю»). Возможно, им сложно выбирать поведение в конкретной ситуации, т.к. эмпатия еще только формируется, а эмоциональная ориентация неустойчива и носит противоречивый характер.

Также следует отметить, что независимо от статуса ЗПР, дети не различаются по моральной составляющей эмпатийного потенциала, так как у них еще не сформированы устойчивые представления о «правильном» и «неправильном» поведении.

Для оценки характера эмпатийного отклика и моральной составляющей эмпатийного потенциала как показателей, предсказывающих диагноз «ЗПР», использовался регрессионный анализ методом принудительного включения переменных (enter). Результаты представлены в Таблицах 3 и 4.

Таблица 3. Показатели статистической значимости регрессионной модели ЗПР

Полученная модель является статистически значимой (F=3.051, p=0.038). В совокупности она объясняет 35.7% дисперсии.

Таблица 4. Регрессионные коэффициенты модели ЗПР

Как видно из Таблицы 4, анализ регрессионных коэффициентов независимых переменных свидетельствует о том, что статистически значимый вклад в предсказание ЗПР вносит показатель «Ответ “Не знаю”» (β=0.514, t=2.412, р=0.025). Остальные параметры являются незначимыми. Следовательно, дифференцировать эмпатийный потенциал детей в дошкольном возрасте с ЗПР и без него можно опосредованно через противоречивый выбор характера эмоционального отклика в отношении себя либо Другого.

Обсуждение результатов

Актуальность исследования особенностей эмпатийного потенциала у детей дошкольного возраста обусловлена тем, что социализация личности осуществляется в связке с эмоциональной системой. Полученные в нашем исследовании результаты свидетельствуют о том, что эмпатийный потенциал детей с ЗПР и без него не сильно различается. Эмоциональная осведомленность в обеих группах требует психолого-педагогического сопровождения как со стороны семейной системы, так и со стороны образовательной среды. Другими словами, дети с ЗПР не отличаются от детей без ЗПР по способности сопереживать и сочувствовать другим. При этом на основе анализа литературы складывается впечатление, что вектор исследования психологических особенностей изучения детей, имеющих статус ЗПР, может быть смещен с поиска интеллектуальных дефицитов и эмоциональной незрелости в сторону изменения поведения через развитие саморегуляции и усвоение моральных правил.

Для возраста 5 лет все участники нашего исследования соответствуют нормативам развития эмоциональной сферы: дифференциация эмоций, развитие эмпатии. Эмоциональная регуляция также относится к новообразованиям указанного возраста, однако этот феномен не входил в предмет нашего исследования.

Получены данные о сходной эмоциональной осведомленности у детей с ЗПР и без него при среднем уровне интеллектуального развития детей в обеих группах. Дети дошкольного возраста независимо от диагноза «ЗПР» способны узнавать и называть базовые эмоции [19], при этом испытывают затруднения и совершают ошибки при декодировании и дифференциации более сложных эмоций. Полученные результаты сложно соотнести с результатами исследований Т.П. Артемьевой [2], которая выявила, что дети с ЗПР склонны определять только ярко выраженные эмоциональные состояния. Действительно, дети с ЗПР смешивают изображенные на карточках испуг и удивление, недовольство и обиду. Однако приведенные эмоциональные состояния в целом носят схожий характер с детьми без ЗПР и обозначают вектор развития эмоциональной компетентности.

Уровень интеллектуального развития не связан со способностью детей с ЗПР сопереживать, сочувствовать. Обнаруживается сходство результатов нашего исследования с результатами исследований С.О. Ларионовой [24], П.О. Омаровой [29]. Действительно, дети с ЗПР слабо проявляют сопереживание и сочувствие в отношении других людей. Возможно, это связано с задержкой развития преимущественно в познавательной сфере, которая, в соответствии с когнитивной моделью эмоций, является первичной по отношению к эмоциональным переживаниям. Вместе с тем поведенческие паттерны демонстрации эмпатии у таких детей присутствуют. Как отмечает Е.Ю. Одинцова, на уровень интеллектуального развития детей с ЗПР влияют не только биологические факторы, но и факторы социального характера [28]. Однако присутствует растерянность именно в эмоциональном аспекте проявления эмпатии по отношению к Другому.

Иными словами, можно предполагать, что получившиеся результаты связаны с тем, что дети обучались в благоприятных педагогических условиях: была предложена необходимая программа обучения и развития, обеспечено психолого-педагогическое сопровождение воспитательного процесса. Что касается сложностей, возникающих в ситуации эмоционального отклика, возможно, речь идет об эмоциональной культуре, принятой в социальной среде, не предполагающей открытого взаимного эмоционального общения.

Другим объяснением полученных нами результатов может являться ошибочная постановка диагноза ЗПР, обусловленная неясностью критериев, по которым ставится статус ЗПР на психолого-медико-педагогической комиссии. Ниже приведены примеры формулировок критериев оценивания при обследовании ребенка дошкольного возраста. Такие суждения, как: «наглядно-действенное мышление — по возрасту/отстает/не сформировано; словесное мышление — по возрасту/отстает/не сформировано; вступление в контакт — легко/скован, боится/не хочет взаимодействовать» осложняют создание представлений о психическом развитии дошкольника, а значит, ставят под сомнение постановку диагноза «ЗПР» [26]. Об этом в своей работе пишет Н.А. Шумская: «в связи с неправильной диагностикой детям, имеющим речевые проблемы, ставят диагноз ЗПР, и соответственно, они попадают в специализированный сад» [38, с. 280]. В действительности же они нуждаются в логопедической коррекции.

Выводы

Анализ результатов настоящего эмпирического исследования позволяет обозначить следующие особенности эмпатийного потенциала у детей с ЗПР.

• Вне зависимости от статуса ЗПР дети способны узнавать и называть базовые эмоции. Все дети, принявшие участие в исследовании, имеют трудности в декодировании и определении более сложных эмоций в силу развивающейся эмоциональной сферы в данном возрасте.
• У детей с ЗПР и без данного статуса в равной степени представлены гуманистический и эгоцентрический характер эмоционального отклика, однако детям с ЗПР сложнее выбирать направленность такого отклика: на себя или на Другого. Они отказываются принимать какое-то определенное решение.
• Именно противоречивость эмоционального отклика в отношении себя и Другого позволяет дифференцировать детей с ЗПР от детей с нормотипичным развитием при прочих равных характеристиках эмпатийного потенциала.

Заключение

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о различиях в эмпатийном потенциале у детей с ЗПР и без него не получила эмпирическую поддержку. Показано, что дети с ЗПР не отличаются от детей без данного статуса по эмоциональной осведомленности, характеру эмоционального отклика и моральной составляющей эмпатийного потенциала. Однако дети с ЗПР затрудняются в проявлении однозначно направленного сопереживания и сочувствия по отношению к другому человеку.

Полученные данные могут быть использованы в организации работы с детьми с ЗПР с целью повышения эмоциональной грамотности, эмоциональной компетентности детей; для разработки тренинговых и коррекционно-развивающих мероприятий, расширяющих представления детей с ЗПР об эмоциональной культуре и нормах морали, принятых в обществе.

Вместе с тем мы осознаем, что цель данного исследования достигнута лишь частично. Ограничением настоящего исследования следует признать, во-первых, относительно небольшую выборку. Во-вторых, оценка показателей эмпатии осуществлялась на основании узкого круга психодиагностического инструментария в разных образовательных средах.

Исследование обнажает ряд проблем, изучение которых может быть продолжено. В ходе теоретического анализа не обнаружено информации, позволяющей четко выделить критерии постановки диагноза ЗПР. Констатируется, что нозология ЗПР носит полиморфный характер. В то же время исследования психологических аспектов задержки психического развития сосредоточены на изучении познавательных процессов у детей и подростков с данным статусом. Вместе с тем, морально обусловленное эмоциональное поведение выступает одним из ключевых аспектов для успешной социализации личности.

1. Артемьева Т.В., Михеева В.В. Изучение структурно-функциональных характеристик прогнозирования у дошкольников с задержкой психического развития // Социализация личности на разных этапах возрастного развития: опыт, проблемы, перспективы: Сборник научных статей VIII Международной научно-практической конференции. Гродно: Гродненский государственный университет им. Янки Купалы, 2021. С. 33–38.
2. Артемьева Т.П. Изучение и развитие эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Специальное образование. 2016. № 1 (41). С. 5–15.
3. Бабкина Н.В., Коробейников И.А. Типологическая дифференциация задержки психического развития как инструмент современной образовательной практики // Клиническая и специальная психология. 2019. Том 8. № 3. С. 125–142. DOI: 10.17759/cpse.2019080307
4. Белопольская Н.Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра для детей 4-10 лет. М.: Когито-Центр, 2008. 36 с.
5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Гном-Пресс, 2002. 64 с.
6. Бочкина Е.В. Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) впериод дошкольного детства // Эпоха науки. 2022. № 32. С. 188–194. DOI: 10.24412/2409-3203-2022-32-188-194
7. Веракса Н.Е. Теоретические основания исследования связи диалектического мышления и понимания эмоций детьми дошкольного возраста // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2021. Том 58. № 4. С. 105–116. DOI: 10.25688/2076-9121.2021.58.4.06
8. Веракса Н.Е., Айрапетян З.В., Гаврилова М.Н., Тарасова К.С. Взаимосвязь диалектического мышления и понимания эмоций у старших дошкольников // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 1. С. 41–49. DOI: 10.17759/chp.2022180104
9. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. 206 с.
10. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. С. 122–138.
11. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии. 1974. № 5. С. 107–114.
12. Гаджимагомедова Т.Г. Проблемы познавательной деятельности детей с ЗПР // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 13. С. 300–306.
13. Голубева А.Д. Развитие эмоционального интеллекта у детей с ЗПР // Международные научные чтения: Сборник статей II Международной научно-практической конференции Петрозаводск: Изд-во «Международный центр научного партнерства “Новая Наука”», 2023. С. 319–323.
14. Горбатова Е.А. Эмпатия: психологическая структура и механизмы реализации // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. 2014. № 1. С. 23–29.
15. Давыденко Л.Л., Игнатова Е.С. Эмпатия у детей с задержкой психического развития: [Электронный ресурс] // Будущее клинической психологии — 2019: Материалы Всероссийской конференции с международным участием. Пермь, 2019. С. 58–64. URL: http://www.psu.ru/files/docs/science/books/sborniki/budushee-klinicheskoy-psihologii-2019.pdf (дата обращения 15.08.2022)
16. Даниленко М.А. Современные факторы развития детей с ЗПР // Современное общее образование: проблемы, инновации, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции / Ред. Т.М. Бакурова [и др.]. Орел: Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева, 2022. С. 874–878.
17. Дерманова И.Б. Методика «Сюжетные картинки» // Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб., 2002. С. 35.
18. Долгова В.И., Мельник Е.В. Эмпатия. М.: Издательство «Перо», 2014. 185 с.
19. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 288 с.
20. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. СПб.: Речь, 2003. 144 с.
21. Кирилова В.А., Терентьева Н.П. Особенности развития нравственно-этической сферы дошкольников с задержкой психического развития // Актуальные проблемы науки и перспективы развития образования: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет, 2022. С. 75–80.
22. Кучкина А.А. Особенности развития эмпатии у детей среднего дошкольного возраста // Мировая наука. 2022. № 12 (69). С. 182–189.
23. Лаптева Ю.А., Морозова И.С. Развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста // Вестник Кемеровского государственного университета. 2016. № 3 (67). С. 51–55.
24. Ларионова С.О. Особенности девиантного поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Педагогическое образование. 2012. № 3. С. 45–51.
25. Максимова Е.Ю. Задержка психического развития у детей и подростков как фактор девиантного поведения: социально-психологические и философски-педагогические аспекты // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2019. Том 8. № 4А. С. 90–101. DOI: 10.34670/AR.2019.44.4.014
26. Методические рекомендации, содержащие примерные заключения ПМПК, учитывающие различные нозологические особенности несовершеннолетних: методические рекомендации / сост. А.Ж. Алимбаева, В.С. Городицкая, С.А. Мельникова, Е.Ю. Шеногина, под общ. ред. И.А. Журавлевой. Ханты-Мансийск: Институт развития образования, 2020. 76 с.
27. Миронова А.Б. Общие вопросы и проблемы психологии и педагогики детей с ЗПР // Перспективные научные исследования: опыт, проблемы и перспективы развития: Сборник научных статей по материалам X Международной научно-практической конференции. Часть 2. Уфа: Общество с ограниченной ответственностью «Научно-издательский центр “Вестник науки”», 2023. С. 252–255.
28. Одинцова Е.Ю. Характеристика условий обучения детей с ЗПР на современном этапе // Вестник Череповецкого государственного университета. 2012. Том 1. № 4. С. 120–122.
29. Омарова П.О. Характеристика социального развития детей с задержкой психического развития // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.Г. Герцена. 2010. № 125. С. 69–77.
30. Петрова К.А. Эмпатия как психологический механизм развития этнического самосознания личности // Омский научный вестник. 2009. № 4 (179). С. 125–128.
31. Сергиенко Е.А. Модель психического как новая исследовательская парадигма когнитивной психологии // Ученые записки Казанского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2015. № 4. С. 265–279.
32. Сергиенко Е.А., Уланова А.Ю., Лебедева Е.И. Модель психического: Структура и динамика. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2020. 503 с.
33. Сорокоумова С.Н. Изучение эмпатии у старших дошкольников в условиях инклюзивного обучения // Вестник Московского государственного областного университета. Серия Психологические науки. 2010. № 3. С. 98–103.
34. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. 5-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 464 с.
35. Фаустова И.В. Особенности проявления эмпатии детьми старшего дошкольного возраста из полных и неполных семей // Социальное развитие детей в мультикультурном мире: материалы международной научно-практической конференции / Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2023. С. 107–110.
36. Фомина Д.А. Развитие эмоциональной сферы у детей 5–6 лет с задержкой психического развития в игровой деятельности // Инновационная наука. 2015. № 5. С. 265–268.
37. Хасанова Р.И. Особенности эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития: дис. … канд. психол. н. СПб., 2009. 204 с.
38. Шумская Н.А. Структурно-уровневые характеристики интеллекта дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза // Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2011. Вып. 4. С. 274–280.
39. Davis M.H. Empathy // Encyclopedia of Mental Health (Third Edition) / Eds. H.S. Friedman, C.H. Markey. London: Elsevier, Vol. 1. pp. 751–760. DOI: 10.1016/B978-0-323-91497-0.00027-8
40. Goryacheva T., Sinelnikova A. Empathy maturing in children with mental retardation // Abstracts of the 16th International Congress of ESCAP European Society for Child and Adolescent Psychiatry / European Child and Adolescent Psychiatry. 2015. Vol. 24. P. 149.