Психологические последствия переживания стресса в детском возрасте — феномены «оставленности» и «вовлеченности»

В настоящей статье рассматривается фундаментальная проблема психологии, посвященная теоретическому анализу специфики переживания ребенком стрессовых ситуаций разного уровня травматичности. Наряду с дефицитом исследований в области понимания особенностей детского стресса наименее изученными остаются и сами принципы дифференциации повседневного и травматического стресса. В теории посттравматического стресса доказано, что одним из критериев опасности/безопасности жизненной ситуации является субъективная оценка человеком степени угрозы его жизни. В основе такой оценки лежат представления личности о психологической безопасности и ее составляющих, таких как внутренний комфорт, опытность/информированность и позитивное окружение. Теоретический анализ проблемы детского стресса показал, что ощущение ребенком внутреннего комфорта и стабильности зависит от степени активности окружения, его способности не только защитить ребенка, но и предоставить ему дополнительные возможности. В соответствии с целью работы преимущественный акцент сделан не на ресурсности социального окружения ребенка, а на ее ограничении — феноменах «оставленности» и «вовлеченности», которые проанализированы с учетом определенного контекста — влияния на ребенка повседневных стрессоров и стрессоров высокой интенсивности. Методологической основой исследования стали системный (Б.Ф. Ломов) и субъектно-деятельностный подходы (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), динамический подход к исследованию личности (Л.И. Анцыферова), благодаря которым переживание стресса ребенком рассмотрено в соответствии с целой системой факторов (характером стрессора, поддерживающим/не поддерживающим социальным окружением). В качестве теоретических процедур использованы методы абстрагирования, формализации и интерпретации. На основе экспертной оценки выделены особенности реакций на повседневный стресс (ситуации взаимодействия ребенка с родителями и сверстниками), которые в отличие от травматического стресса (ситуации экстремального характера) не определяются воздействием конкретного стрессора, а возникают как ответ на латентную причину диффузного характера, связанную с нарушениями социальной и информационной безопасности ребенка. Проявления повседневного стресса выступают как реакции ребенка на чувство «оставленности», которое оказывается сопряженным с эмоциональной, социальной и информационной депривацией, с нивелированием или искажением взрослым социальных ролей ребенка (ролевой структуры взаимодействия). Ощущение вовлеченности в контекст психотравмирующего события сопровождается физической депривацией и более интенсивным переживанием эмоциональной депривации (эмоциональным непринятием), включением ребенка в ненормативные социальные отношения и возложением на него обязательств, не соответствующих уровню его физической, социальной и психической зрелости. Феномены оставленности и вовлеченности проанализированы на примерах различных ситуаций повседневного и психотравмирующего характера.

Введение в проблему: стресс и психологическая безопасность

   История систематического исследования проблемы стресса в науке насчитывает немногим более 85 лет. Кардинальные изменения в ее изучении произошли в тот момент, когда состояние стресса и его причина — стрессор — были дифференцированы, введено понятие эмоционального стресса, под которым стали понимать «широкий круг изменений психических проявлений, сопровождающихся выраженными неспецифическими изменениями биохимических, электрофизиологических и других коррелятов стресса...» [18, с. 22].   

   Следует заметить, что современные тенденции в исследовании стресса ориентированы на анализ специфики стрессовых условий (ситуаций), в которых имплицитно заложен вероятный характер и степень возможного ущерба (т.е. эмоционального стресса), причиняемого человеку, а также на учет сопряженных с ним факторов. Известно, что стресс возникает при нарушении состояния психического равновесия, которое вызвано той или иной угрозой, усиливая потребность в безопасности. Однако потребность в безопасности — это не только желание сохранить ощущение комфорта, равновесия и стабильности, чувствовать себя защищенным, т.е. избавиться от стресса, но и доступность различных ресурсов — личных и социальных. Это значит, что рассмотрение стресса вне определенного контекста — анализа стрессора и сопутствующих переживанию стресса (т.е. дискомфорта) ресурсов и антиресурсов совладания с ним — оказывается для современного исследователя малоинформативным.

   Для более адекватного понимания стресса серьезное внимание было обращено на исследование проблемы психологической безопасности, в частности, на анализ имплицитных представлений о ней. Задача разработки эксплицитной теории также представляет для исследователей большой интерес. Согласно Р. Стернбергу, имплицитные концепции интеллекта согласуются с эксплицитными теориями и в значительной степени совпадают [54]. Это утверждение было проверено при исследовании разных психологических конструктов, в том числе и психологической безопасности [28]. В связи с этим в данной статье мы будем ориентироваться на имплицитную модель психологической безопасности, которая позволяет рассматривать стресс более системно и функционально, включая в анализ такие феномены, как оставленность и вовлеченность.

   Не обращаясь к истории конструирования имплицитной модели психологической безопасности, отметим, что в процессе факторизации переменных, ассоциирующихся людьми разного возраста с психологической безопасностью, выделяются такие три составляющие безопасности как позитивное окружение, опытность/ информированность, внутренний комфорт [28]. Позитивное окружение — это социальный круг близких людей (родители, друзья, спутник/спутница жизни), к которым можно обращаться за эмоциональной, информационной и социальной поддержкой. Опытность/информированность — собственные ресурсы человека, используемые им для удовлетворения потребности в безопасности (получение различных сведений, способность обдумывать, размышлять, использовать полученные знания и др.). Внутренний комфорт — это состояние спокойствия, равновесия, удовлетворенности, противоположное стрессу.

   Потребность в безопасности особо остро ощущается в трудных жизненных ситуациях. Следовало бы предположить, что в подобных обстоятельствах доминирующей составляющей психологической безопасности будет желание достигнуть равновесия, стабильности, а именно сохранить внутренний комфорт. Однако это не совсем так. Как показало исследование Д.А. Никитиной, даже при переживании ситуации угрожающего жизни заболевания как стрессора высокой интенсивности в представлении о безопасности ведущими остаются опытность/ информированность, остроактуальной становится потребность в достижении свободы и самореализации [19]. Позитивное окружение и внутренний комфорт воспринимаются как менее значимые. «Важным оказывается не только уверенность в окружении, но и уверенность в себе, ориентация на собственный опыт, связанный в том числе с памятью на пережитые жизненные события... и с ощущением устойчивости личностной идентичности (уверенность в себе, открытость миру и новому опыту, суверенность личностных границ)» [19, c. 15].

   Анализ возрастных различий представлений о психологической безопасности позволил обнаружить, что в возрасте 18–26 лет в факторной структуре психологической безопасности первое место занимает «позитивное окружение», а в более старшем возрасте, т.е. в 27–40 лет, оно смещается на третью позицию; для человека этого возраста ведущими становятся опыт, осведомленность и контроль (опытность/информированность). В 45–55 лет позитивное окружение снова перемещается на первое место [26]. Данная информация, а также результаты многочисленных исследований подтверждают важность наличия позитивного окружения для человека любого возраста, однако для ребенка позитивное окружение оказывается основным.

Особенности переживания стресса детьми и роль позитивного окружения
в совладании с ним: постановка проблемы

   Физическая и психологическая безопасность ребенка — одно из условий его нормального развития [48], обеспечивающее доступ к удовлетворению актуальных потребностей и открывающее возможности для благополучного функционирования в подростковом и юношеском возрасте, а также на разных этапах взрослости. Ощущение ребенком внутреннего комфорта и стабильности зависит от развития собственных личностных ресурсов, а также от степени активности окружения, его способности не только защитить ребенка, но и предоставить дополнительные возможности. В данной статье речь пойдет об ограничении таких возможностей.

   Переживания тревоги и стресса детьми имеют свои особенности. Прежде всего, это повышенный уровень эмоциональности, сензитивности к неблагоприятным обстоятельствам жизни [5; 12] и одновременно незрелость оценок своего состояния, трудности с осознанием чувств и эмоций. На протяжении всего периода детства происходит развитие контроля поведения: интеграция его компонентов осуществляется в младшем школьном возрасте, а интенсивное развитие эмоционального контроля — лишь в подростковом возрасте [4]. Именно поэтому регуляция ребенком своего состояния без помощи близких людей не всегда бывает успешной, при этом неспособность управлять и, более того, осознавать вовлеченность в ненормативные отношения со сверстниками и взрослыми часто становится причиной развития психопатологической симптоматики и посттравматического стресса [1].

   Наряду с высоким уровнем эмоциональности и незрелостью контроля эмоций у детей ограничены возможности совладания с негативными переживаниями [36]. Соответственно, сохранение психологического благополучия ребенка, как мы отмечали выше, определяется и наличием своих собственных ресурсов, и его включенностью в позитивные социальные отношения, обеспечивающие актуальную защиту от угроз и обучающие самостоятельным навыкам преодоления тревоги и стресса. Ведущую роль в этом процессе играет мать: ребенок может испытывать гипертрофированное чувство вины при взаимодействии с депрессивной матерью [46] и, наоборот, преодолевать состояние стресса при наличии тяжелого заболевания в контакте с эмоционально зрелой матерью [10; 47]. Важным ресурсом считается не само по себе осознание чувств, но обсуждение переживаний ребенка и их совместная регуляция [45], т.е. его эмоциональная, социальная, информационная безопасность.

   Отношение в диаде мать–ребенок, стиль отношения с обоими родителями — тема исследования, которая до сих пор не потеряла своей актуальности. Современная наука подходит к решению этой проблемы более дифференцированно, рассматривая различные обстоятельства нарушения отношений ребенка в семье, разнообразные факторы, компенсирующие или усугубляющие его состояние. Так, в исследовании Т.В. Дробышевой и М.А. Романовской, посвященном изучению социально-психологических свойств личности в группах детей, воспитывающихся в семьях с наемным работником (няней) и в семьях без няни, выявлены низкий уровень социально-психологической зрелости (показатели эмпатии, взаимодействия со сверстниками), а также завышенная самооценка и заниженный уровень притязаний, высокая ситуативная тревожность у детей, которых воспитывает няня. Авторы объясняют эти результаты тем, что «большинство матерей, которые приглашают в семью няню по уходу за ребенком (с рождения и до трех лет), отличаются психологической дистанцированностью в отношениях с ним, готовностью к переносу на няню не только функций по уходу, но и “материнских чувств”» [11, с. 84]. Показано, что несмотря на предоставленные няне полномочия, она, будучи неродным ребенку человеком, существенно ограничена в своих действиях и чувствах по отношению к нему. По существу, ребенок лишается возможности полноценного эмоционального общения с матерью, остается вне адекватной социальной поддержки близких людей. Похожие данные приводят зарубежные коллеги, отмечая, что для «оставленных детей» (в данном исследовании — детей, постоянно проживающих с бабушками и дедушками) характерны низкая самооценка, высокий уровень тревожности и депрессии, склонность к агрессии и суицидам [30]. Феномен «оставленности» наиболее ярко проявляет себя при анализе проблемы хронической и эпизодической семейной депривации [21], исследовании психологии детей-сирот [20].

   Рассматривая стресс ребенка (нарушение внутреннего комфорта) в комплексе с двумя другими составляющими психологической безопасности — факторами позитивного окружения и опытности/информированности, — мы хотели бы более подробно остановиться на переживании стресса ребенком в связи с оценкой активности его социальной среды. Проблема исследования состоит в том, что наличие позитивного окружения или возможность оказания ребенку социальной поддержки часто рассматриваются как необходимое и достаточное условие преодоления ребенком негативных психологических последствий влияния повседневных стрессоров и стрессоров высокой интенсивности (психотравмирующих стрессоров). Решение этой проблемы, с нашей точки зрения, заключается не только в констатации факта ресурсности наличия позитивного окружения ребенка, но и в объяснении того, в чем эта ресурсность состоит. Вследствие того, что в нашем исследовании специфическим контекстом анализа стресса и нарушения психологической безопасности ребенка выступают особые условия его жизнедеятельности — влияние повседневных и травматических стрессоров, — значительный акцент в работе сделан на проблеме антиресурсности социального окружения ребенка и его проявлениях — феноменах «оставленности» и «вовлеченности».

   Рассмотрение феноменов «оставленности» и «вовлеченности» ребенка в разных по степени трудности ситуациях (повседневных, травматических) и выделение особенностей актуальной тревоги и стресса (в том числе отдаленных психологических последствий) в зависимости от типа ситуации (повседневные трудности и/или психотравмирующие ситуации) стало целью настоящего исследования, проведенного на основе обзора современной отечественной и зарубежной литературы и с использованием таких теоретических процедур как «абстрагирование», «формализация» и «интерпретация посредством модели» [9].

   Методологической основой исследования стали системный (Б.Ф. Ломов) и субъектно-деятельностный подходы (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский и др.), динамический подход к исследованию личности (Л.И. Анцыферова), благодаря которым переживание стресса ребенком рассматривается в соответствии с целой системой факторов (характер стрессора, поддерживающее/не поддерживающее социальное окружение и др.) и его субъектной активностью и социальными ролями.

   В качестве теоретической гипотезы, в дальнейшем требующей операционализации и верификации, было выдвинуто предположение об опосредующей роли феноменов «оставленности» и «вовлеченности» в развитии у ребенка разных по степени тяжести симптомов дистресса, вызванных влиянием повседневных и психотравмирующих стрессоров.

Повседневный стресс и феномен «оставленности»

   Когда речь идет о ребенке, точно разделить стрессоры на повседневные и психотравмирующие не всегда удается. Для их дифференциации мы ориентировались на один из критериев психотравмирующих ситуаций, таких как насилие, войны, опасные для жизни заболевания, техногенные и биогенные катастрофы, который состоит в их угрожающем здоровью и жизни ребенка влиянии. Последовательный анализ сначала повседневного, а затем травматического стресса был необходим для того, чтобы понимать, с какими рисками может столкнуться ребенок и какие ресурсы необходимы ему для сохранения или восстановления состояния психологического благополучия в разном по экстремальности контексте.

   Повседневный стресс возникает как реакция на нарушение социальной и информационной безопасности ребенка и в зависимости от его степени, хронификации, недостаточности собственных ресурсов ребенка и ограничений доступа к внешним ресурсам может развиваться в травматический стресс. Не останавливаясь на этом вопросе подробно, выделим некоторые ситуации, которые с большой долей вероятности способны вызвать у ребенка эмоциональный стресс; определим характер переживаний ребенка и их отдаленные психологические последствия.

   Анализ литературы показал, что детский стресс в основном возникает в ситуациях взаимодействия ребенка с родителями и сверстниками. Это такие обстоятельства жизни, как воспитание ребенка в неполной и замещающей семье [33], постоянное или временное проживание в интернате [15], бедность, экономическая несостоятельность семьи [32], болезнь одного или обоих родителей, переживание ими актуального или посттравматического стресса умеренной интенсивности [23; 46; 47], проблемы обучения (школьная тревожность) и воспитания [37; 49; 57], изменение социальной ситуации (переезд, поступление в школу, переход в другое образовательное учреждение), статус нежеланного ребенка.

   Перечисленные ситуации, безусловно, отличаются друг от друга характером влияния, социальной ролью, которую выполняет ребенок, типом социального окружения, но в целом их объединяет феноменология «оставленности». Заметим, что в некоторых исследованиях «оставленность» (abandonment) понимается буквально — как, например, разлука ребенка с родителями и проживание с опекуном [53], желание оставить супругу/супруга вследствие ее/его неверности [55] и др. Оставленность часто идентифицируется с отвержением и покинутостью [51], хотя, с нашей точки зрения, это не одно и то же.

   По нашему мнению, оставленность — это переживание разной степени эмоциональной отстраненности, ненужности; невключенность ребенка в привычные нормативные (социальные) отношения, которая связана с нивелированием или искажением взрослым социальных ролей ребенка (ролевой структуры взаимодействия) и ослаблением эмоциональных и коммуникативных связей в рамках этого взаимодействия. Высокий уровень переживания оставленности без надежды на воссоединение и возобновление отношений рассматривается нами как покинутость. Данное определение может быть использовано и для оценки состояния оставленности взрослого человека.

   Высокий уровень напряжения и тревоги, стресс может испытывать ребенок, воспитывающийся в неполной семье, в семье прародителей и в других условиях семейной культуры, ограничивающих общение с родителями. Замечено, что даже при полноценном физическом уходе за ребенком со стороны родителей, находящихся в разводе, уровень детского стресса не снижается [33]. Теплые, дружеские отношения ребенка, постоянно живущего с бабушкой и дедушкой, не всегда способы компенсировать отсутствие в его жизни мамы и папы. Существенную роль в формировании комплекса оставленного ребенка играет нарушение привычной ролевой структуры семьи и появление лиц, заменяющих биологических родителей. Ребенок выполняет роль воспитанника (семья с няней), внука/внучки (семья прародителей) и, кроме фрустрации потребности в проживании своей роли дочери или сына, дополнительно к этому испытывает дефицит эмоционального общения с родителями, которое так необходимо для редукции уровня детского стресса [47]. В этих обстоятельствах ощущение оставленности, ненужности сопровождается такими чувствами, как чувство одиночества, неполноценности, вины; ребенок не перенимает опыт рода, не выстраивает его иерархически, не владеет полной информацией о рисках, уязвим при установлении правильных социальных ориентиров, не защищен, испытывает сомнение в прочности и постоянстве поддержки от самых близких и других людей. Психологические последствия переживания тревоги и стресса в подобных ситуациях сопряжены с искажением семейной ролевой структуры и структуры личностной идентичности; с поиском социальной поддержки и опоры и неразвитыми внутренними ресурсами саморегуляции; с переживанием чувства тревоги в процессе общения и неуверенностью в построении долгосрочных близких отношений. Ресурсом преодоления оставленности может быть разумное объяснение родителями необходимости такой разлуки, сохранение теплых и тесных эмоциональных связей с ребенком, регулярность общения, восполнение недостающей информации о совладании с разными проблемами, поддержание собственной активности ребенка, его инициативы и ответственности.

   В некоторых случаях повседневный стресс переживается ребенком, чья семья испытывает экономические трудности, находится за чертой бедности. По мнению Шервина Ассари, уровень образования родителей и уровень дохода следует отнести к числу факторов, защищающих ребенка от психотравматизации [32]. Рассматривая их в качестве отдельных предикторов развития психической травматизации, отметим, что образование влияет на способность взрослого человека структурировать жизненные проблемы и задачи и тем самым решать их последовательно, брать ответственность на себя, а уровень экономического дохода способствует расширению системы потребностей и удовлетворению не только базовых (дефицитарных), но и высших потребностей. Ощущение «оставленности» в этом случае проявляет себя в поиске ребенком возможности (часто путем фантазирования) взрослеть быстрее и самому обеспечивать свое существование, в неполноценном проживании периода детства, отрицании его как важного этапа жизни. Психологические последствия проявляют себя в неразвитости чувственной сферы, спонтанности, неспособности обращаться за помощью, в фиксации на дефицитарных потребностях. В качестве ресурса может выступать активность родителей, направленная на повышение собственного уровня образования и дохода, контроль за сохранением за каждым членом семьи своей социальной позиции и роли.

 Детский стресс традиционно соотносят с переживанием школьной тревоги, которая может существенно возрастать при интенсивной умственной нагрузке [17;57] и зависеть от личностных особенностей ребенка [16]. Тревогу вызывает деструктивный стиль семейного воспитания [56]. Стресс и тревога мешают проявлению спонтанной активности ребенка, эмоционально отчуждают его от участия в разных видах деятельности (например, в учебной деятельности, а также в межличностном общении).

   Повседневный стресс имеет тенденцию трансформироваться в травматический стресс у нежеланного и нелюбимого ребенка, который может испытывать чувство потери себя, т.е. переживать не столько состояние ненужности, сколько сомневаться в своем существовании, отрицать свое Я. Нежеланный ребенок, т.е. ребенок, которым пренебрегают или, наоборот, оказывают на него эмоциональное давление, вероятнее всего, находится перед угрозой переживания не повседневного, а травматического стресса и его негативных последствий, о специфике которого мы будем говорить далее. Подчеркнем лишь одну особенность. Замечено, что отношения между родителями и детьми существенно различаются в семье, где ребенком пренебрегают, и в семье, склонной к жестокому обращению с ним [35].

   Обобщая результаты проведенного нами анализа повседневного стресса ребенка, сделаем следующие выводы. Описанные выше жизненные обстоятельства, вызывающие подобный стресс, касаются отношений «родитель–ребенок», в которых произошло искажение ролевой структуры семьи, возникло ограничение эмоционального контакта ребенка с отцом и матерью. Очевидными становятся признаки социальной и информационной депривации, которые взрослыми часто воспринимаются как соответствующие социальной норме. Стресс ребенка проявляется в виде реакции на чувство «оставленности», что в совокупности влияет на формирование индивидуального опыта и своего места в личной и семейной истории, на построение межличностных отношений и чувство уверенности в себе. Кажущаяся нормативность семейных отношений (т.е. так называемое позитивное окружение) психологически воспринимается ребенком как антиресурсная ситуация, усугубляющая переживание им повседневных стрессоров.

Травматический стресс и его психологические последствия. Феномен «вовлеченности»

   Травматический стресс — результат влияния на ребенка и взрослого интенсивных стрессоров. Вопрос, на который мы бы хотели ответить, состоит в том, сохраняется ли в этих обстоятельствах та же феноменология, т.е. признаки «оставленности» ребенка, либо картина каким-то образом меняется? Для ответа на него требуется рассмотреть различные психотравмирующие ситуации и различные по давности последствия их переживания ребенком.

   По аналогии с повседневными стрессорами можно назвать ряд ситуаций семейного и внесемейного (например, школа) круга, которые с нравственной и правовой точки зрения являются ненормативными, т.е. выходящими за рамки принятых в обществе правил построения отношений. Речь идет о физическом, эмоциональном, сексуальном насилии, вследствие которого развиваются фобии, половые инверсии, инсомния и другие проблемы, связанные со сном, выраженные психические расстройства, склонность к суицидам [1; 6; 38; 41].

   В современном мире детства широкое распространение получают случаи буллинга, которые чаще всего соотносят с эмоциональным насилием, хотя не исключены и другие виды унижения [2; 31; 49]. В многочисленных исследованиях показано, что данный стрессор кардинально нарушает процесс нормального развития и функционирования личности, калечит психику ребенка, вызывая многочисленные психопатологические симптомы — виктимность, агрессию, разные виды зависимости, склонность к преступным действиям, депрессию, гипертревожность, соматические нарушения. Насилие над человеком, особенно над ребенком, трудно прямо и непосредственно соотнести с феноменом оставленности, скорее наоборот, ребенок активно вовлекается взрослым или сверстником в деструктивные отношения. Более того, в отличие от повседневного стресса, который, как было сказано выше, связан с дефицитом доступа к эмоциональной, социальной и информационной составляющим взаимодействия со взрослым, травматический стресс сопровождается нарушением телесных границ (суверенности тела и суверенности территории по С.К. Нартовой-Бочавер) и проявлением неспособности эмоционального принятия и поддержки ребенка.

   Следует сказать, что в литературе феномен вовлеченности (involvement) в основном рассматривается с точки зрения позиции ребенка, подростка в отношениях юридического, правового характера [43].

   С нашей точки зрения, вовлеченность — принудительное физическое или эмоциональное включение ребенка в ненормативные социальные отношения, предполагающее выполнение им атипичной социальной роли и возложение на него сопутствующих этой роли обязательств, не соответствующих уровню физической, социальной и психической зрелости ребенка.

   Не следует абсолютно исключать того факта, что и в этих тяжелых жизненных обстоятельствах мы сталкиваемся с признаками оставленности ребенка, но они проявляются не в ослаблении (по существу, нивелировании) его роли в отношениях со взрослым, а в проекции на него негативных импульсов (например, гнева) и тем самым в его замещении другим объектом. Дж. Холлис писал, что, перенося свой гнев на других, можно «травмировать тех, кто молчаливо заменяет нам людей, с которыми мы избегали прямого столкновения в прошлом» [29, с. 125]. Это значит, что проявления оставленности наблюдаются и в случае влияния психотравмирующих факторов, однако они скорее кардинальны и состоят в существенном искажении роли ребенка, замещении его кем-то другим и активном вовлечении в психотравмирующие отношения. Уточним, оставленность проявляет себя в игнорировании взрослым нормативных отношений с ребенком.

   Еще одна группа событий связана с физическим или эмоциональным отсутствием родителя в жизни ребенка, вызванным такими обстоятельствами, как тюремное заключение матери или отца, тяжелая соматическая болезнь или психические нарушения у одного или обоих родителей, переживание утраты [52]. Последствиями переживаний подобных ситуаций являются инфантилизация и вовлечение в отношения зависимости ребенка с замещающим родителей взрослым, выученная беспомощность, ранняя экзистенциальная травма, потеря опоры, поддержки, чувство неполноценности и покинутости, гипертрофированное чувство вины. Показано, что стресс матери, имеющей детей раннего или дошкольного возраста, зависит от целого ряда факторов. Переживание стресса негативно отражается не только на соматическом и психическом здоровье матери, но и на состоянии самого ребенка [23]. Дети способны испытывать гипертрофированное чувство вины перед депрессивной матерью [46], принимать на себя материнскую роль, роль опекающего, заботливого родителя. В этих случаях перевернутая иерархия в отношениях «ребенок–мать» не позволяет девочке или мальчику прожить роль ребенка полноценно, способствует развитию гиперответственности и искажению роли родителя.

   Психотравмирующий характер имеют и такие события как нахождение ребенка в зоне ведения военных действий [3; 6; 14], вынужденная миграция [34], биогенные и техногенные катастрофы [44]. Согласно Н.С. Бурлаковой, массовые бедствия затрагивают не только личные, но и социальные, культурные и другие обстоятельства произошедшего события, что требует расширения теоретических и методологических рамок исследования [3]. Дети и подростки, оказавшиеся в регионе военных действий и антитеррористических операций, наиболее уязвимы перед воздействием множественных стрессовых факторов (гибель родных, друзей, артобстрелы, захват заложников, вынужденное переселение в безопасные районы, непосредственная угроза жизни), последствия которых проявляются в разнообразных психоэмоциональных, когнитивных и поведенческих нарушениях. Кроме агрессии, проблем в учебной деятельности и других нарушений, которые могут явиться следствием воздействия самых разных стрессоров, у «детей войны» выделяют специфические расстройства: депрессию с чувством «вины выжившего» [6; 14]. Биогенные и техногенные катастрофы также характеризуются комплексным характером воздействия и сопряжены с системным ответом организма на подобные стрессоры [24]. Феномен вовлеченности проявляется здесь в фактической включенности ребенка в ситуацию ведения боевых действий, в уравнивании детей, подростков и взрослых по степени ответственности за свои действия, выполнении обязанностей и контроля за ними. Непонимание взрослым этой ситуации выступает для ребенка дополнительным и крайне травмирующим фактором.

   Объединяя столь разные психотравмирующие события в одну группу, мы руководствовались тем соображением, что они затрагивают не только состояние ребенка, но и психологическое благополучие его семьи и даже целых народов. Страдания и горе может сплачивать людей, а может лишать последней надежды, блокировать имеющиеся в наличии копинг-ресурсы. Ребенок часто чувствует себя одиноким, если его физически разлучают с родителями (например, эвакуируют с другими детьми в безопасное место), если родители не канализируют его тревогу, не информируют ребенка о произошедшем, т.е. если он оказывается в информационной и эмоциональной блокаде. При отсутствии социальной поддержки переживаемые ужас и страх не могут быть адекватно отреагированы и сопровождают человека всю жизнь, транслируясь последующим поколениям [3].

   Телесные недуги, травмы, болезни — события не только военного, но и мирного времени. Статистика болезней, угрожающих жизни, показывает, что физически страдают не только взрослые и пожилые люди, но и дети [22; 25; 27]. Больной ребенок часто инвалидизируется взрослыми, переживает чувство оторванности от своих сверстников, стигматизируется и самостигматизируется. Контакты с близкими сужаются до решения проблем, связанных со здоровьем и нездоровьем ребенка. Переживание оставленности, неполноценности, покинутости могут ранить даже больше, чем физический недуг. Феномен вовлеченности проявляет себя в ограничении взрослым активности ребенка активностью, типичной для больного человека (прием лекарств, наблюдения врача и др.). Взрослый как бы забывает, что перед ним не просто больной, а ребенок, страдающий недугом, которому следовало бы продолжать жить своими ограниченными, но все-таки детскими радостями.

   В целом отметим, что актуальные и отдаленные последствия переживания стресса детьми описываются современными исследователями в виде системы разного рода нарушений — снижения умственной работоспособности, психофизиологической устойчивости к стрессу, подверженности различным заболеваниям (аллергии, бронхиальной астме, аутоимунным и сердечно-сосудистым заболеваниям, депрессии, расстройствам личности) [8; 13; 39; 40; 42; 50]. Ограниченные возможности совладания со стрессом в детском возрасте [36] еще более сужаются под влиянием интенсивных стрессоров психотравмирующего характера, влияя на копинг-поведение на последующих этапах жизни [7].

   Проведенный анализ современной литературы позволил выделить и дифференцировать особенности, характерные для переживания стресса детьми в разных жизненных ситуациях — повседневных и психотравмирующих (экстремальных); показать, что «позитивное окружение» может выступать как ресурсом совладания со стрессом, так и антиресурсом — дополнительным стрессором (когда родители отрицают или игнорируют данную ситуацию как трудную для ребенка, не помогают ему) или даже самостоятельным негативным фактором (когда родительское поведение травмирует ребенка, например, физическое и другие виды насилия).

   Повседневный стресс характеризуется отсутствием явного стрессора с четкими временными и пространственными границами. Нередко он возникает на скрытую причину, не проявляющую себя в форме угрозы. Для событий, которые могут стать причиной повседневного стресса у детей, характерно отсутствие негативного отношения со стороны социума. Подобные ситуации находятся на границе нормы, но не включаются при этом в перечень ненормативных для развития ребенка событий. Тем не менее чувство безопасности ребенка может быть со временем утрачено и уступить место ощущению одиночества, ненужности, оставленности. Переживая стресс, человек в той или иной мере испытывает состояние депривации. В случае детского стресса наблюдается эмоциональная депривация, теряется чувство психологической близости ребенка со взрослыми, что находит проявление практически во всех сферах его жизнедеятельности. Переживание повседневного стресса сопровождается не только эмоциональной, но и социальной, а также информационной депривацией.

   В отличие от повседневного травматический стресс связан с конкретным жизненным событием, угрожающим здоровью и жизни ребенка и/или его близким, при этом чувство безопасности утрачивается ребенком по причине его включенности в ситуацию в качестве агента стрессового события. Подобные события вызывают страх, ужас, жалость, осуждение со стороны социума и являются ненормативными. При травматическом стрессе, наряду с эмоциональной, социальной и информационной депривацией, может возникать угроза здоровья и жизни ребенка, т.е. физическая депривация, которая в некоторой степени вытесняет социальную и информационную. Важно отметить, что интенсивность переживания ребенком повседневного и травматического стресса исключительно индивидуальна. В случае неправильного отреагирования ребенком стресса его последствия могут проявляться во взрослом возрасте, кардинально снижая уровень нормального функционирования личности.

Выводы

1. Тема стресса представлена в исследовании в контексте системного анализа проблемы психологической безопасности и ее факторов, таких как внутренний комфорт, позитивное окружение, опытность/информированность — составляющих имплицитной концепции психологической безопасности.

2. Показано, что феноменология стресса как напряженного состояния адекватно рассматривается в соотношении с другими переменными — социальными и личными ресурсами; социальным ресурсом выступает позитивное окружение, личным — опыт, поиск информации, регуляция и контроль. Основное внимание было уделено ресурсности/антиресурсности социального окружения.

3. Анализ детского стресса и его психологических последствий проанализирован с учетом контекста — влияния повседневных и психотравмирующих стрессоров и степени ресурсности/антиресурсности социального окружения. Повседневный стресс характеризуется отсутствием явного стрессора с четкими временными и пространственными границами. Травматический стресс связан с конкретным жизненным событием, угрожающим здоровью и жизни ребенка и/или его близких.

4. Дифференцированно исследованы феномены оставленности и вовлеченности. Показано, что оставленность проявляет себя в нормативных условиях взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, в условиях повседневного стресса, который сопровождается эмоциональной, социальной и информационной депривацией. Вовлеченность проявляется в основном в условиях травматического стресса и сопровождается физической депривацией. Оба феномена выступают источником дополнительного стресса для ребенка или самостоятельным травмирующим фактором.

1. Бадмаева В.Д., Дозорцева Е.Г., Чибисова И.А. и др. Клинические и клинико-психологические аспекты жестокого обращения с детьми // Вестник Совета молодых ученых и специалистов Челябинской области. 2017. Том 3. № 1 (16). С. 3–9.
2. Бочавер А.А. Школьный опыт буллинга и актуальное благополучие у студентов // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 2. С. 17–27. DOI: 10.17759/ pse.2021260202
3. Бурлакова Н.С. Психическое развитие детей, переживших массовые бедствия:
   от изучения последствий к проектированию развития на основе культурно-исторического анализа // Национальный психологический журнал. 2018. № 1 (29). С. 17–29. DOI: 10.11621/npj.2018.0102
4. Виленская Г.А. Эмоциональная регуляция: факторы ее развития и связанные с ней виды поведения // Психологический журнал. 2020. Том 41. № 5. С. 63–76. DOI: 10.31857/S020595920011083-7
5. Вохмянина М.М., Хабарова Т.Ю. Психологическая реабилитация лиц с посттравматическими стрессовыми расстройствами // Центральный научный вестник. 2017. № 24 (41). С. 12–13.
6. Герасименко О.А. Исследование виктимности несовершеннолетних при проведении судебно-психологических экспертиз по делам об изнасиловании // Вопросы криминологии, криминалистики и судебной экспертизы. 2018. № 1 (43). С. 56–61.
7. Герсамия А.Г., Меньшикова А.А., Яковлев А.А. Стресс в детском возрасте и психологические особенности личности при аффективных расстройствах // Экспериментальная психология. 2016. Том 9. № 3. С. 103–117. DOI: 10.17759/exppsy.2016090309
8. Григорьев К.И. Адаптация и стресс в детском возрасте. М.: МЕДПресс-Информ, 2014. 304 с.
9. Грязнов Б.С. Логика, рациональность, творчество. 2-е изд. М.: Едиториал УРСС, 2002. 256 с.
10. Дан М.В. Личностная зрелость и ее роль в динамике эмоционального отношения и дистанции матери и совершеннолетнего ребенка с тяжелым заболеванием // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. Том 7. № 2. URL: https://mir-nauki.com/PDF/99PSMN219.pdf (дата обращения: 13.09.2022)
11. Дробышева Т.В., Романовская М.А. Особенности социально-психологических свойств личности в зависимости от условий ранней социализации в семье // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2016. № 3. С. 83–97.
12. Захарова И.Н, Ершова И.Б., Творогова Т.М. и др. Стресс у детей и подростков – проблема сегодняшнего дня // Медицинский совет. 2021. № 1. С. 237–246. DOI: 10.21518/2079-701X-2021-1-237-246
13. Захарова И.Н., Творогова Т.Н., Пшеничникова И.И. и др. Стресс и стресс-индуцированные расстройства у детей // Медицинский совет. 2018. № 11. С. 110–116. DOI: 10.21518/2079-701X-2018-11-110-116
14. Захарова Н.М., Цветкова М.Г. Психические и поведенческие нарушения у мирного населения региона, подвергшегося локальным военным действиям // Психология и право. 2020. Том 10. № 4. C. 185–197. DOI: 10.17759/psylaw.2020100413
15. Иванова М.В., Савельев В.В. Факторы социально-психологической адаптации подростков к обучению в Суворовском военном училище // Образование и наука. 2016. № 7. С. 105–116. DOI: 10.17853/1994-5639-2016-7-105-116
16. Ишмуратова Ю.А., Потанина А.М., Цыганов И.Ю. и др. Некогнитивные предикторы академических достижений в различные периоды обучения // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2019. № 3. С. 25–40. DOI: 10.18384/2310-7235-2019-3-25-40
17. Катунова В.В. Практико-ориентированный подход к типологии школьной дезадаптации // Клиническая и специальная психология. 2019. Том 8. № 3. С. 19–39. DOI: 10.17759/cpse.2019080302
18. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Изд-во «Наука», 1983. 386 с.
19. Никитина Д.А. Посттравматический стресс у людей разного возраста с угрожающим жизни заболеванием: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2021. 28 с.
20. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005. 400 с.
21. Рубченко А.К. Самоотношение и отношение юношей и девушек к родителям при семейной депривации: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2007. 22 с.
22. Рябова Т.В., Никольская Н.С., Стефаненко Е.А. и др. Концепт «эмоциональный дистресс» как возможный показатель нарушений адаптации у детей/подростков с онкологическими и онкогематологическими заболеваниями и ухаживающих за ними взрослых // Российский журнал детской гематологии и онкологии. 2019. № 4. С. 76–82. DOI: 10.21682/2311-1267-2019-6-4-76-82
23. Савенышева С.С., Заплетина О.О. Родительский стресс матерей детей раннего и дошкольного возраста: роль социально-демографических факторов // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. № 6. URL: https://mir-nauki.com/PDF/65PSMN619.pdf (дата обращения: 13.09.2022)
24. Тарабрина Н.В., Харламенкова Н.Е., Падун М.А. и др. Интенсивный стресс в контексте психологической безопасности. М.: Институт психологии РАН, 2017. 344 с.
25. Хаин А.Е., Холмогорова А.Б., Абабков В.А. Эмоциональное состояние и стратегии совладания подростков с онкогематологическими заболеваниями // Клиническая и специальная психология. 2018. Том 7. № 4. С. 131–149. DOI:10.17759/cpse.2018070408
26. Харламенкова Н.Е. Представление о психологической безопасности: возрастной и личностный компоненты // Современная личность: Психологические исследования / Под ред. М.И. Воловиковой, Н.Е. Харламенковой. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2012. С. 141–160.
27. Харламенкова Н.Е., Дан М.В., Казымова Н.Н. и др. Динамика уровня стресса и изменение представлений о болезни у подростков с опухолями опорно-двигательного аппарата и их матерей // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. Т. 7. № 4. URL: https://mir-nauki.com/PDF/02PSMN419.pdf (дата обращения: 13.09.2022)
28. Харламенкова Н.Е., Тарабрина Н.В., Быховец Ю.В. и др. Психологическая безопасность личности: имплицитная и эксплицитная концепции. М.: Институт психологии РАН, 2017. 263 с.
29. Холлис Дж. Душевные омуты: Возвращение к жизни после тяжелых потрясений. М.: Когито-Центр, 2008. 192 с.
30. Чжу М. Психосоциальная проблема длительной разлуки подростков с родителями в Китае // Мир науки, культуры, образования. 2017. № 6 (67). С. 389–392.
31. Шейнов В.П. Психологическая виктимизация жертв издевательств как источник отрицательных эмоциональных состояний // Институт психологии Российской академии наук. Социальная и экономическая психология. 2019. Том 4. № 3 (13). С. 94–123.
32. Assari S. Family socioeconomic status and exposure to childhood trauma: racial differences // Children. 2020. Vol. 7. № 6. Article. 57. DOI: 10.3390/children7060057
33. Augustijn L. Children’s experiences of stress in joint physical custody // Child & Youth Care Forum. 2021. № 51 (1). Р. 867–884. DOI: DOI: 10.1007/s10566-021-09659-5
34. Brabeck K.M., Cardoso J.B., Chen T. et al. Discrimination and PTSD among Latinx immigrant youth: The moderating effects of gender // Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy. 2022. Vol. 14. № 1. P. 11–19. DOI: 10.1037/tra0001126
35. Buisman R.S.M., Bakermans-Kranenburg M.J., Pittner K. et al. Child maltreatment and parent–offspring interaction: A multigenerational extended family design // Journal of Family Psychology. 2021. Vol. 35 (6). P. 735–744. DOI: 10.1037/fam0000841
36. Campbell C.L., Wamser-Nanney R., Sager J.C. Children’s coping and perceptions of coping efficacy after sexual abuse: Links to trauma symptoms // Journal of Interpersonal Violence. 2021. Vol. 36. № 19–20. P. 9077-9099. DOI: 10.1177/0886260519863726
37. Delvecchio E., Germani A., Raspa V. et al. Parenting styles and child’s well-being: The mediating role of the perceived parental stress // Europe's Journal of Psychology. 2020. Vol. 16. № 3. Р. 514–531. DOI: 10.5964/ejop.v16i3.2013
38. Dugal C., Bigras N., Godbout N. et al. Childhood interpersonal trauma and its repercussions in adulthood: an analysis of psychological and interpersonal sequelae // A Multidimensional Approach to Post-Traumatic Stress Disorder — from Theory to Practice / G. El-Baalbaki, C. Fortin (eds.). Rijeka: InTech, 2016. P. 71–107. DOI: 10.5772/64476
39. Elwenspoek M.C., Kuehn A., Muller C.P. et al. The effects of early life adversity on the immune system // Psychoneuroendocrinology. 2017. Vol. 82. P. 140–154. DOI: 10.1016/ j.psyneuen.2017.05.012
40. Gupta A., Mayer E.A., Acosta J.R. et al. Early adverse life events are associated with altered brain network architecture in a sex-dependent manner // Neurobiology of Stress. 2017. Vol 7. P. 16–26. DOI: 10.1016/j.ynstr.2017.02.003
41. Isobel S., Goodyear M., Foster K. Psychological trauma in the context of familial relationships: a concept analysis // Trauma, Violence and Abuse. 2017. Vol. 20. № 4. P. 549–559. DOI:10.1177/1524838017726424
42. Kendall P.C., Swan A.J., Carper M.M. et al. Anxiety disorders among children and adolescents // APA handbook of psychopathology: Child and adolescent psychopathology / J.N. Butcher, P.C. Kendall (eds.). Vol. 2. Washington D.C. American Psychological Association, 2018. P. 213–230. DOI: 10.1037/0000065-011
43. Kerig P.K. Linking childhood trauma exposure to adolescent justice involvement: The concept of posttraumatic risk seeking // Clinical Psychology: Science and Practice. 2019. Vol. 26. № 3. Article e12280.D10.1111/cpsp.12280
44. Kilmer R.P., Gil-Rivas V., Roof K.A. Associations between children’s self-system functioning and depressive and posttraumatic stress symptoms following disaster // American Journal of Orthopsychiatry. 2020. Vol. 90. № 6. Р. 667–676. DOI: 10.1037/ort0000487
45. Klemfuss J.Z., Musser E.D. Talking about emotions: Effects of emotion-focused interviewing on children’s physiological regulation of stress and discussion of the subjective elements of a stressful experience // Journal of Experimental Child Psychology. 2020. Vol. 198. Article 104920. DOI 10.1016/j.jecp.2020.104920
46. Kouros C.D., Wee S.E., Carson C.N. et al. Children’s self-blame appraisals about their mothers’ depressive symptoms and risk for internalizing symptoms // Journal of Family Psychology. 2020. Vol. 34. № 5. Р. 534–543. DOI: 10.1037/fam0000639
47. Majorano M., Guerzoni L., Cuda D. et al. Mothers' emotional experiences related to their child's diagnosis of deafness and cochlear implant surgery: Parenting stress and child's language development // International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology. 2020. Vol. 130. Article 109812. DOI: 10.1016/j.ijporl.2019.109812
48. McIntosh J.E., Tan E.S., Greenwood C. et al. Profiling mother and father reports of safety risks in a postseparation cohort // Psychology of Violence. 2021. Vol. 11. № 1. P. 61–71. DOI: 10.1037/vio0000321
49. Moore H., Benbenishty R., Astor R.A. et al. The positive role of school climate on school victimization, depression, and suicidal ideation among school-attending homeless youth // Journal of School Violence. 2018. Vol. 17. № 3. P. 298–310. DOI: 10.1080/15388220.2017.1322518
50. Mortier P., Alonso J., Auerbach R. et al. Childhood adversities and suicidal thoughts and behaviors among first-year college students: results from the WMH-ICS initiative // Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology. 2021. Vol. 57(8). P. 1591–1601. DOI: 10.1007/s00127–021–02151–4
51. Orbach I. From abandonment to symbiosis: A developmental reversal in suicidal adolescents // Psychoanalytic Psychology. 2007. Vol. 24. № 1. P. 150–166. DOI: 10.1037/0736-9735.24.1.150
52. Reid K., Berle D. Parental trajectories of PTSD and child adjustment: Findings from the building a new life in Australia study // American Journal of Orthopsychiatry. 2020. Vol. 90. № 2. P. 288–295. DOI: 10.1037/ort0000434
53. Rygaard N.P. Improving the mental health of abandoned children: Experiences from a global online intervention // American Psychologist. 2020. Vol. 75. № 9. P. 1376–1388. DOI: 10.1037/amp0000726
54. Sternberg R.J. BeyondIQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 411 p.
55. Walsh M., Millar M., Westfall R.S. Sex differences in responses to emotional and sexual infidelity in dating relationships // Journal of Individual Differences. 2019. Vol. 40 (2). P. 63–70. DOI: 10.1027/1614-0001/a000277
56. Wamser-Nanney R. Posttraumatic stress disorder and expectations of parenthood and children's development // Journal of Traumatic Stress. 2019. Vol. 32. № 2. Р. 277–286. DOI: 10.1002/jts.22398
57. Yeo S.C., Jos A.M., Erwin C. et al. Associations of sleep duration on school nights with self-rated health, overweight, and depression symptoms in adolescents: problems and possible solutions // Sleep Medicine. 2019. Vol. 60. P. 96–108. DOI: 10.1016/j.sleep.2018.10.041

PlumX

Метрики публикации