Введение
С 2011 года шахматы вошли в общеобразовательную программу начальной школы Республики Армения. Вопрос об эффективности шахмат как общеобразовательного предмета до сих пор является важнейшей проблемой как для исследователей, так и для учителей и людей, принимающих решения в области образования. С тех пор были проведены различные исследования для оценки эффективности обучения шахмат в школе [40; 41; 42; 44]. Исследователями НИИ «Шахматы» Армянского государственного педагогического университета были выявлены многочисленные факторы (семейное воспитание, социально–экономический статус семьи, отношение родителей к образованию детей и т.д.), которые влияют на результаты эффективности обучения шахматам [24]. Между тем шахматные навыки, приобретенные в школе, являются индикаторами эффективности и качества образования. Все более индивидуализированными становятся условия, методы, стратегия и технология обучения, что определяет важность выявления индивидуальных особенностей детей, таких как психологический тип личности ребенка, его когнитивные, эмоциональные, поведенческие характеристики, его знания, навыки и т.д. Как справедливо отмечают эксперты [2], «Для XXI–го века, когда цифровой и кибернетический мир движется к Мета–вселенной, а большинство людей не имеют привилегий и борются с бедностью и болезнями, чтобы получить образование как свое основное право по рождению, в этом контексте нужны идеи и комментарии к тому, как мы можем использовать шахматы как правильный инструмент для борьбы с этими трудностями человечества» [2, с. 166].
Несмотря на очевидную актуальность, проблема психологических характеристик детей, играющих в шахматы, в настоящий момент довольно мало изучена. Нет ответа на вопрос, различаются ли личностные факторы шахматистов или людей с развитыми шахматными навыками от других. Это особенно касается детей младшего школьного возраста и образовательных шахмат, где вышеупомянутые вопросы почти не исследованы.
Исследователь А. Авни сравнила три группы по двадцать человек: высококонкурентоспособные игроки, умеренно конкурентоспособные игроки и не игроки [12]. Высококонкурентоспособные игроки набрали больше очков, чем не игроки по мнительности (suspiciousness), нестандартному мышлению (unconventional thinking) и аккуратности (orderliness).
Рассматривая тот же вопрос, на выборке детей, занимающихся шахматами, исследования М. Билалич выявили более низкие баллы по уступчивости, более высокие баллы по экстраверсии и более высокие баллы по открытости опыту среди детей более склонных к занятиям шахматами [15].
Для нашего исследования особенно интересны результаты исследования Келли [29], проведeнные по методике MBTI (Myers–Briggs Type Indicator), так как в ней затрагиваются такие же психологические характеристики, как в нашем эмпирическом исследовании. В исследованиях Келли приняли участие шахматисты со средними показателями (n=270), и шахматисты–мастера (n=209). Результаты этого исследования показывают, что шахматисты различаются по характеристике темперамента.
Считалось, что темперамент шахматистов определяет стиль их игры направленный либо на победу, либо на поражение [17].
Стиль игрока, согласно исследованиям Н. Крогиуса определяется суждениями и принятием решений, которые в свою очередь зависят от индивидуальных различий в мышлении, концентрации, эмоциональном состоянии и характере [31].
Де Грут утверждает [19], что глубокая мотивационная диспозиция и способность интегрировать мышление с соревнованием являются главными факторами шахматного мастерства.
В исследовании Фольштадт–Кляйн [47] с коллегами результаты сравнения мужского пола и женского пола с данными популяции в целом, личность мужчин–шахматистов не отличалась от общего населения, но женщины–шахматистки набрали более высокие баллы, чем представители общей популяции по удовлетворенности жизнью и ориентации на достижения. В то же время у них наблюдалось меньше соматических жалоб.
Как видно из этого обзора, взгляд исследователей индивидуальных психологических характеристик людей с высокими показателями шахматных навыков, в основном сфокусирован на профессиональных игроках. Между тем нет всеобъемлющих исследований, посвященных теме индивидуально–психологических характеристик в образовательных шахматах. С другой стороны, интерес к образовательным шахматам
[1] в мире, как показывает практика, неуклонно растет.
Так, например, результаты исследования на выборке детей школьного возраста (6–16 лет) [11] показывают, что после одного года регулярной практики этого вида деятельности, учащиеся улучшили свои результаты в тестах когнитивных навыков внимания, перцептивной организованности, скорости планирования и прогнозирования. Учителя считали их лучше адаптированными, более удовлетворенными школой, им нравилось учиться, и они лучше проявляли копинг–стратегии и стратегии решения проблем. Дети также оценивают себя как лучше приспособленных к школе. Также показано, шахматы лучше влияют на адаптацию к школе.
Исследуя проблемы образовательных шахмат, А. Никотера и Д. Стюит [37] на основе результатов обзора литературы с 1970–2014 гг. проанализировали 51 исследование по образовательным шахматам. Как показывают данные этого обзора, внимание исследователей в этом вопросе сфокусировано в основном на академических, когнитивных и социально–поведенческих результатах (эффектах) образовательных шахмат. Абсолютное большинство этих и множество других исследований представляют довольно убедительные данные и факты об эффективности образовательных шахмат [11; 14; 20; 23; 26; 28; 46].
Можно предположить, что недостаточная изученность индивидуальных психологических характеристик детей в контексте образовательных шахмат, с одной стороны, связана с необходимостью представить исследовательские факты для принятия решения о включении шахмат в школьную программу; с другой стороны, между понятиями образовательные и спортивные шахматы нет четких границ, так как в большинстве случаев шахматы включены в школьные программы как необязательный предмет. Проблема шахмат в образовании и эффективность их применения как средства развития учащихся исследовалась со многих точек зрения. Исследования Й. Кристиана, Р. Фергюсона [18; 22], были сосредоточены в основном на развитии когнитивных навыков с помощью шахмат и т. д. Все эти и другие исследования нашли множество подтверждений эффективности шахмат в образовании.
Армянские ученые провели несколько исследований, посвященных шахматам в образовании, поскольку шахматы были введены в качестве обязательного предмета в учебные программы начальных школ Республики Армения. Научные работы посвящены влиянию шахмат на когнитивное и интеллектуальное развитие [40; 44], а также эффективности шахмат в образовании [33], социально–психологическому анализу факторов, влияющих на шахматное образование [24; 41], связи шахматных знаний с показателями успеваемости по математике и родному языку [43], проявлениям когнитивного диссонанса у младших школьников, играющих в шахматы [34], проблемам шахмат и критического мышления [30; 39], социальному значению шахмат [45] и др.
В контексте индивидуальных различий детей, играющих в шахматы, особенно важно подчеркнуть исследования проблем рефлексивности, как фактора эффективности и как вероятного результата шахматного образования. В связи с этим особенно интересны исследования, проведенные в семи школах города Еревана, на критериальной выборке из 331 ученика. Наряду с другими закономерностями, результаты исследования также выявили тесную связь между оценками учеников по предмету шахматы, а также рефлексивным и глубинным стилями обучения [42]. Следует также подчеркнуть, что иногда рефлексивность связывают с интроверсией, которая обычно характеризуется более выраженной сдержанностью и рефлексивностью [21; 27].
Взаимосвязь шахматных навыков и рефлексивности показана в исследованиях российских психологов и педагогов на примере экспериментального проекта «Шахматы для общего развития» в г. Сатке. В.К. Зарецким и его коллегами было проведено исследование динамики повышения уровня развития интеллектуальных процессов у детей, обучающихся игре в шахматы, на базе рефлексивно–деятельностного подхода. Лонгитюдное исследование проводилось с 2004 по 2017 годы. В исследованиях приняли участие около 870 учащихся 1–9 классов общеобразовательных школ города Сатка [25]. Обучение детей основам игры в шахматы, как средства общего развития, осуществлялось учителями школ на основе развития умения действовать в уме, при использовании на уроках рефлексивно–деятельностного подхода [3; 48], основанного на теоретическом положении Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка [1].
В этой программе описывается формирование внутреннего плана действия и становление субъектной позиции при планировании собственной траектории развития и обучения школьника. Рассмотрены результаты влияния занятий шахматами на качественный скачок в развитии младших школьников по сравнению с детьми, не занимающимися шахматами. Также описывается развивающий потенциал уроков шахмат для школьников [25; 48].
Метод
Исследование проводилось на выборке с участием всех областей Республики Армения, включая столицу Ереван.
Рис. 1. Количество и процентное соотношение школ в областях, участвующих в исследовании
В процессе исследования были сопоставлены формальные и содержательные показатели рисунков шахматного урока детей 5–го класса, которые 3 года регулярно изучали шахматы, как обязательный учебный предмет. Детям была дана инструкция нарисовать свой шахматный урок.
В исследовании приняли участие 383 ученика.
Методологической основой для психологического анализа детских рисунков стали психологическая типология К.Г. Юнга и классификация детских рисунков Г. Рида, психологическая концепция рисуночной психосемантической диагностики И.Л. Соломина [8], теоретические и практические работы в области психодиагностики интеллекта с помощью рисуночных методов [6; 7].
На основе установления корреляции между типологией Баллоу [16] и типологией Юнга [10], Рид выстраивает собственную типологию, соотнося её с типологией предложенной Баллоу [38].
Таблица 1
Соотношение типологий К.Г. Юнга и Г.Д. Рида
|
Типология К.Г. Юнга
|
Типология Г.Д. Рида
|
|
мыслящий тип экстраверт
|
перечислительный тип
|
|
мыслящий тип интроверт
|
органический тип
|
|
чувствующий тип экстраверт
|
декоративный тип
|
|
чувствующий тип интроверт
|
воображаемый тип
|
|
ощущающий тип экстраверт
|
эмпатический тип
|
|
ощущающий тип интроверт
|
гаптический тип
|
|
интуитивный тип экстраверт
|
ритмический тип
|
|
интуитивный тип интроверт
|
структурный тип
|
В нашем исследовании все элементы в рисунках были категоризированы в 10 группах на основе обзора психологической литературы по психологическим рисуночным тестам. Для обеспечения надежности кодирования были вовлечены 15 студентов старших курсов, обучающихся по специальности психология. Студенты были разделены на группы по 3 человека, которые в процессе обсуждения перечисляли рисунки по определенным кодам. Окончательное решение принимали сотрудники НИИ «Шахматы» АГПУ.
Картины изучались по составляющим элементам. Элементы объединены в 12 групп, которые приведены в таблице 2.
[2]В ходе исследования также была применена методика оценки шахматных знаний и навыков с помощью разработанного шахматного теста, который составлялся на основе школьной программы обучения шахматам. Шахматный тест был разработан командой, состоящей из опытных специалистов в области шахматного образования, психологов, социологов и профессиональных шахматистов. Тест состоял из 8 шахматных задач. Для каждой задачи был вычислен уровень сложности (вес).
Результаты исследования
Полученные в ходе исследования данные были подвергнуты качественному и количественному анализу. Результаты обрабатывались с помощью статистического пакета IBM SPSS. Для обработки была использована процедура Т–Тест сравнения средних из независимых выборок.
Рис. 2. Распределение количества элементов на рисунках
Из рисунка 2 видно, что распределение количества элементов на картинках бимодальное: количество элементов в одной группе картинок находится в диапазоне (7, 18), а во второй группе — (18, 35). Поэтому среднее количество элементов на картинках бессмысленно. Можно судить о среднем количестве картинок в двух группах. Соотношения двух групп требует дальнейшего углубленного анализа.
В таблице 2 и таблице 3 представлены результаты статистического анализа с применением процедуры Т–теста для выявления влияния элементов рисунков на результаты шахматного теста. На статистически значимом уровне было выявлено, что психологические свойства, проявляющиеся в элементах, представленных в виде рисунков, влияют на результаты шахматного теста.
Таблица 2
Групповая статистика Т–теста взаимосвязи показателей элементов рисунков и результатов шахматного теста
|
Название категории
|
Наличие элемента в рисунке
|
N
|
Mean
|
Std. Deviation
|
Std. Error Mean
|
|
Фигура человека – искаженная
|
Присутсвует
|
117
|
4,0872
|
2,16499
|
0,20015
|
|
Отсутсвует
|
266
|
4,6019
|
2,22189
|
0,13623
|
|
множество деталей
|
Присутсвует
|
76
|
5,0170
|
1,97880
|
0,22698
|
|
Отсутсвует
|
307
|
4,3029
|
2,24973
|
0,12840
|
|
эстетически завершенный рисунок
|
Присутсвует
|
178
|
4,7085
|
2,08590
|
0,15634
|
|
Отсутсвует
|
205
|
4,2155
|
2,30113
|
0,16072
|
|
декоративный рисунок
|
Присутсвует
|
6
|
5,0755
|
1,98748
|
0,81139
|
|
Отсутсвует
|
376
|
4,4251
|
2,21424
|
0,11419
|
|
воображаемый рисунок
|
Присутсвует
|
4
|
3,4720
|
2,54702
|
1,27351
|
|
Отсутсвует
|
379
|
4,4549
|
2,21240
|
0,11364
|
|
ритмический рисунок
|
Присутсвует
|
37
|
3,9273
|
2,47494
|
0,40688
|
|
Отсутсвует
|
346
|
4,5000
|
2,18162
|
0,11728
|
|
перечисляющий рисунок
|
Присутсвует
|
15
|
4,8391
|
2,56297
|
0,66176
|
|
Отсутсвует
|
368
|
4,4286
|
2,20175
|
0,11477
|
|
структурный рисунок
|
Присутсвует
|
276
|
4,6105
|
2,16029
|
0,13003
|
|
Отсутсвует
|
107
|
4,0169
|
2,30451
|
0,22279
|
|
органический рисунок
|
Присутсвует
|
12
|
3,2590
|
1,92219
|
0,55489
|
|
Отсутсвует
|
371
|
4,4830
|
2,21508
|
0,11500
|
|
гаптический рисунок
|
Присутсвует
|
23
|
3,5097
|
1,79692
|
0,37468
|
|
Отсутсвует
|
360
|
4,5044
|
2,22737
|
0,11739
|
|
подчеркнутый рисунок
|
Присутсвует
|
20
|
4,8530
|
2,09500
|
0,46846
|
|
Отсутсвует
|
362
|
4,4237
|
2,22442
|
0,11691
|
|
рисунок человека без лба
|
Присутсвует
|
42
|
3,4071
|
1,90410
|
0,29381
|
|
Отсутсвует
|
341
|
4,5724
|
2,21895
|
0,12016
|
|
пол ученика
|
мужской
|
241
|
4,4670
|
2,21123
|
0,14244
|
|
женский
|
237
|
4,0878
|
2,21234
|
0,14371
|
Таблица 3
Показатели Т–теста взаимосвязи независимых перемен результатов шахматного теста и элементов рисунка
|
|
|
Levene's Test for Equality of Variances
|
t
|
df
|
Sig.
(2–tailed)
|
t–test for Equality of Means
|
95% Confidence Interval of the Difference
|
|
|
Mean Diff.
|
Std. Error Dif.
|
|
|
F
|
Sig
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Lower
|
Upper
|
|
|
Искаженная фигура человека
|
Equal variances assumed
|
0,097
|
0,756
|
–2,104
|
381
|
0,036
|
–0,51468
|
0,24458
|
–0,99558
|
–0,03379
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
–2,126
|
227,046
|
0,035
|
–0,51468
|
0,24212
|
–0,99177
|
–0,03760
|
|
|
Множест. деталей
|
Equal variances assumed
|
2,251
|
0,134
|
2,534
|
381
|
0,012
|
0,71406
|
0,28175
|
0,16009
|
1,26803
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
2,738
|
127,479
|
0,007
|
0,71406
|
0,26078
|
0,19803
|
1,23008
|
|
|
Завершенный рисунок
|
Equal variances assumed
|
2,671
|
0,103
|
2,183
|
381
|
0,030
|
0,49294
|
0,22578
|
0,04901
|
0,93686
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
2,198
|
380,284
|
0,029
|
0,49294
|
0,22422
|
0,05207
|
0,93380
|
|
|
декоративный рисунок
|
Equal variances assumed
|
0,499
|
0,480
|
0,715
|
380
|
0,475
|
0,65039
|
0,90998
|
–1,13883
|
2,43961
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
0,794
|
5,200
|
0,462
|
0,65039
|
0,81938
|
–1,43176
|
2,73254
|
|
|
воображаемый рисунок
|
Equal variances assumed
|
0,002
|
0,965
|
–0,883
|
381
|
0,378
|
–0,98290
|
1,11345
|
–3,17217
|
1,20637
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
–0,769
|
3,048
|
0,497
|
–0,98290
|
1,27857
|
–5,01590
|
3,05010
|
|
|
ритмический рисунок
|
Equal variances assumed
|
1,161
|
0,282
|
–1,497
|
381
|
0,135
|
–0,57266
|
0,38243
|
–1,32459
|
0,17927
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
–1,352
|
42,201
|
0,183
|
–0,57266
|
0,42344
|
–1,42708
|
0,28176
|
|
|
перечисляющий рисунок
|
Equal variances assumed
|
1,031
|
0,311
|
0,703
|
381
|
0,482
|
0,41058
|
0,58373
|
–0,73716
|
1,55831
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
0,611
|
14,854
|
0,550
|
0,41058
|
0,67163
|
–1,02220
|
1,84336
|
|
|
структурный рисунок
|
Equal variances assumed
|
0,755
|
0,386
|
2,368
|
381
|
0,018
|
0,59361
|
0,25069
|
0,10070
|
1,08653
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
2,301
|
182,367
|
0,023
|
0,59361
|
0,25796
|
0,08465
|
1,10258
|
|
|
органический рисунок
|
Equal variances assumed
|
0,772
|
0,380
|
–1,891
|
381
|
0,059
|
–1,22398
|
0,64738
|
–2,49686
|
0,04890
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
–2,160
|
11,965
|
0,052
|
–1,22398
|
0,56668
|
–2,45908
|
0,01111
|
|
|
гаптический рисунок
|
Equal variances assumed
|
1,408
|
0,236
|
–2,098
|
381
|
0,037
|
–0,99462
|
0,47419
|
–1,92699
|
–0,06226
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
–2,533
|
26,516
|
0,018
|
–0,99462
|
0,39264
|
–1,80095
|
–0,18830
|
|
|
подчеркнутый рисунок
|
Equal variances assumed
|
0,677
|
0,411
|
0,843
|
380
|
0,400
|
0,42926
|
0,50951
|
–0,57254
|
1,43107
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
0,889
|
21,436
|
0,384
|
0,42926
|
0,48283
|
–0,57359
|
1,43211
|
|
|
рисунок человека без лба
|
Equal variances assumed
|
2,309
|
0,129
|
–3,258
|
381
|
0,001
|
–1,16528
|
0,35768
|
–1,86855
|
–0,46200
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
–3,671
|
55,675
|
0,001
|
–1,16528
|
0,31743
|
–1,80125
|
–0,52930
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
пол ученика
|
Equal variances assumed
|
0,126
|
0,723
|
1,874
|
476
|
0,062
|
0,37922
|
0,20234
|
–0,01836
|
0,77681
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
1,874
|
475,858
|
0,062
|
0,37922
|
0,20234
|
–0,01836
|
0,77681
|
|
Таблица 4
Групповая статистика Т–теста взаимосвязи показателей элементов гаптического рисунка и результатов шахматного теста с учетом пола школьников
|
Group Statistics гаптический рисунок
|
|
Пол ученика
|
|
|
N
|
Mean
|
Std. Deviation
|
Std. Error Mean
|
|
Муж.
|
Количество правильно решенных задач
|
Отсутствует
|
184
|
4.6928
|
2.18475
|
0.16106
|
|
Присутствует
|
13
|
3.6715
|
1.70202
|
0.47206
|
|
Жен.
|
Количество правильно решенных задач
|
Отсутствует
|
176
|
4.3074
|
2.26050
|
0.17039
|
|
Присутствует
|
10
|
3.2995
|
1.98583
|
0.62797
|
Таблица 5
Показатели Т–теста взаимосвязи независимых перемен результатов шахматного теста и элементов структурного рисунка, обусловленных полом учеников
|
Пол ученика
|
|
t
|
df
|
Sig.
(2–tailed)
|
Mean Difference
|
Std.
Error Difference
|
95% Confidence Interval
of the Difference
|
|
|
|
|
|
|
|
Lower
|
Upper
|
|
муж.
|
|
Equal variances assumed
|
1.146
|
0.286
|
1.649
|
195
|
0.101
|
1.02129
|
0.61935
|
–0.20020
|
2.24278
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
2.048
|
14.943
|
0.059
|
1.02129
|
0.49878
|
–0.04218
|
2.08476
|
|
жен.
|
|
Equal variances assumed
|
0.110
|
0.741
|
1.379
|
184
|
0.169
|
1.00791
|
0.73075
|
–0.43381
|
2.44964
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
1.549
|
10.371
|
0.151
|
1.00791
|
0.65068
|
–0.43489
|
2.45072
|
Таблица 6
Групповая статистика Т–теста взаимосвязи показателей структурного рисунка и результатов шахматного теста с учетом пола школьников
|
Group Statistics структурный рисунок
|
|
Пол ученика
|
|
|
N
|
Mean
|
Std. Deviation
|
Std. Error Mean
|
|
Муж.
|
Количество правильно решенных задач
|
Отсутствует
|
60
|
4.3127
|
2.16803
|
0.27989
|
|
Присутствует
|
137
|
4.7623
|
2.16108
|
0.18463
|
|
Жен.
|
Количество правильно решенных задач
|
Отсутствует
|
47
|
3.6392
|
2.43911
|
0.35578
|
|
Присутствует
|
139
|
4.4608
|
2.15681
|
0.18294
|
Таблица 7
Показатели Т–теста взаимосвязи независимых перемен результатов шахматного теста и элементов структурного рисунка, обусловленных полом учеников
|
Пол ученика
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
t
|
df
|
Sig.
(2–tailed)
|
Mean Difference
|
Std.
Error Difference
|
95% Confidence Interval
of the Difference
|
|
|
|
|
|
|
|
Lower
|
Upper
|
|
муж.
|
|
Equal variances assumed
|
0.072
|
0.789
|
–1.343
|
195
|
0.181
|
–0.44958
|
0.33488
|
–1.11004
|
0.21087
|
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
–1.341
|
112.296
|
0.183
|
–0.44958
|
0.33530
|
–1.11393
|
0.21476
|
|
жен.
|
|
Equal variances assumed
|
1.234
|
0.268
|
–2.183
|
184
|
0.030
|
–0.82166
|
0.37640
|
–1.56427
|
–0.07904
|
|
Equal variances not assumed
|
|
|
–2.054
|
71.865
|
0.044
|
–0.82166
|
0.40006
|
–1.61918
|
–0.02413
|
Обсуждение результатов
В результате Т–теста стало ясно, что наличие некоторых элементов в рисунках указывает на различие в уровне шахматных знаний и навыков школьников. Ниже в таблице приведены психологические интерпретации тех элементов рисунков, которые указывают на статистически значимую связь с шахматными навыками.
Таблица 8
Психологическая интерпретация выявленных статистически значимых показателей в детских рисунках
|
Название показателя в рисунке
|
Sig.
(2–tailed)
|
Психологическое содержание показателя
|
|
Гаптический рисунок – Интровертированный ощущающий тип
|
0,037
|
Обычно люди с такими характеристиками отличаются странностью, субъективностью поступков [9].
|
|
Структурный рисунок – Интровертированный интуитивный тип
|
0,018
|
Интуиция этого типа направлена на внутренние субъективные образы. Углубление интуиции часто влечет за собой удаление от осязаемой действительности [9].
|
|
Органический рисунок – Интровертированный мыслительный тип
|
0,059
|
Мышление людей данного типа ориентировано на субъективный фактор. Факты собираются только как средство доказательства [9].
|
|
Трансформировання фигура человека на рисунке
|
0,036
|
Отсутствие внутреннего контроля отрицательно влияет на результаты шахматного образовательного теста
[8; 9].
|
|
Эстетически законченный рисунок
|
0,030
|
Данный тип рисунков в психологической литературе обычно интерпретируется как показатель работоспособности, воли, запаса ресурсов.
|
|
Детализированный рисунок
|
0,012
|
Выступает основным показателем уровня умственного развития ребенка + мотивация, заинтересованность
|
|
Рисунок человека без лба
|
0,001
|
Проблемы умственного развития [8; 9].
|
|
Пол
|
0,062
|
На статистически значимом уровне мальчики лучше решали задачи шахматного теста, чем девочки.
|
Анализ показал, что те рисунки, показатели которых на статистически значимом уровне влияют на результаты шахматного обучения, соответствуют интровертному типу индивидуальных характеристик по типологии К.Г. Юнга и Г.Д. Рида (табл. 7). Полученные результаты, описывающие взаимосвязь индивидуально–личностных характеристик с шахматными навыками по отдельным показателям, соответствуют ранее выявленным фактам. Так, согласно исследованиям Фолштадт–Клейн и коллег, у шахматистов мужского пола экстраверсия и стресс отрицательно коррелирует с шахматными навыками. У женщин экстраверсия была положительно связана с шахматным мастерством, в то время как торможение и агрессивность были отрицательно связаны с шахматным мастерством. Это означало, что более сильные игроки–женщины более экстравертны, чем более слабые игроки–женщины, а также менее заторможенные и агрессивные [47]. Это частично совпадает с нашими данными, так как половые различия взаимосвязи индивидуальных характеристик и результатов обучения шахматам были выявлены только по структурному и гаптическому рисункам (табл. 4, 5, 6, 7). Исследования выявило, что на статистически значимом уровне только по типам гаптического и структурного рисунков отслеживается связь между показателями рисунков и результатами шахматного теста. В частности, достоверно выявлено, что ученики мужского пола, нарисовавшие гаптический тип рисунка, и ученики женского пола, нарисовавшие структурный тип рисунка, лучше решали шахматные задачи. Необходимо также иметь в виду факт, что в нашем исследовании пол, как независимая переменная, также влияет на шахматные навыки школьников, т.е. мальчики значительно лучше решали шахматные задачи, чем девочки.
Можно утверждать, что данные нашего исследования более совпадают с результатами исследований А. Бланка, где одним из основных выводов является то, что при сравнении данных группы из 100 любителей шахматистов с нормативными данными (n= 527), шахматисты значительно ниже по трем параметрам PEN Айзенка: экстраверсия, невротизм и психотизм [15].
В связи с этим интересны результаты исследований Разумникова О. М. на выборке студентов, согласно которым «показатель экстраверсии–интроверсии оказывается наиболее значимым предиктором уровней вербального и образного интеллекта: чем ниже уровень экстраверсии, тем выше уровень интеллекта [5].
Аналогичные результаты были также получены при анализе психологических профилей чемпионов мира по шахматам по методики MBTI, приведенные на сайте www.personality–database.com, где все чемпионы мира (Б. Спасский, Б. Фищер, А. Карпов, В. Ананд, В. Крамник, М. Карлсен), начиная с Б. Спасского, за исключением Г. Каспарова, по шахматам были соотнесены к интровертам, а их абсолютное большинство – к интуитивному типу.
А вот исследование E. Келли выявило, что интуиция была самым отличительным показателем средних и опытных шахматистов. Этот фактор положительно коррелирует с фактором открытости к опыту, будучи тесно связанным с шахматным мастерством [29].
Эти данные согласуются с нашими исследованиями, если учесть факты, что, во–первых, большинство рисунков шахматного урока соответствуют интровертированному и интуитивному типу; во–вторых, данный структурный тип рисунка имеет относительно высокое влияние на показатели шахматного обучения.
Важно также подчеркнуть, что психологические характеристики интроверсия – экстраверсия у К. Юнга во многом различаются от ее современных трактовок. Например, К.Г. Юнг старался не переоценить решающую роль врожденных факторов и в то же время подчеркивал, что «интроверсия и экстраверсия вовсе не характеры, а механизмы, которые, так сказать, по желанию могут быть включены или исключены. И только из устойчивого преобладания того или другого механизма развиваются соответствующие характеры» [10, с. 308].
Следовательно, можно предположить, что с помощью определенных образовательных технологий можно повлиять на процесс развития этих механизмов, а также диверсифицировать процесс преподавания, сделав ее тем самым более соответствующим тому или иному механизму. Рассматривая взаимосвязь психологических характеристик и обучения детей шахматам в контексте образовательных технологий, на первый план выходит проблема необходимости пересмотра технологий обучения шахматам. Наши наблюдения за процессом этого обучения в течение семи лет также совпадают с исследовательскими данными. Например, в процессе обучения шахматам в школах Армении возникла необходимость внедрения проектного метода обучения, который, с одной стороны, позволит улучшить интеграцию предмета «Шахмат» в общебразовательную программу, а с другой стороны, — качественно пересмотреть внедрение интерактивных технологий в процессе обучения шахмат.
Согласно исследованиям [35] в процессе обучения экстраверты более склонны к взаимодействию с другими людьми [36]. С другой стороны, студенты–интроверты предпочитают размышления, или решение проблем, а также лучше всего работают в одиночку [32]. Мы предполагаем, что учет индивидуальных характеристик и внедрения таких интерактивных технологий как групповая проектная работа позволит учесть учебные потребности обучающихся, а также позволит повысить мотивацию учеников в процессе обучения шахматам. Позиция учащихся, которые обладают высокой мотивацией, с интересом и осмысленно учатся, у которых хорошие отношения с учителями, исследователями [4] рассматривается так же, как «субъектная позиция», которая наиболее выражена в начальной школе. Данное понятие, на наш взгляд, наиболее перспективно в контексте исследования шахматного образования.
Применение именно рисуночных методов, с одной стороны, позволяет говорить о возможности их валидизации для широкого спектра как психолого–педагогических вопросов, так и о возможности научно–обоснованной индивидуализации и психологического сопровождения образовательных инноваций.
Исследование выявило также, что по показателю отсутствия внутреннего контроля была выявлена отрицательная взаимосвязь с шахматными навыками. Как показывает практика, при наличии определенных психолого–педагогических условий детей с проблемами внутреннего контроля можно обучать шахматам, что в свою очередь положительно влияет на развитие внутреннего контроля этих детей.
Психологические и физиологические ресурсы, такие как работоспособность, воля проявляются как фактор, влияющий на процесс решения задач. Между тем, как и предполагалось, наличие умственных проблем очевидно и статистически значимо негативно влияет на результат решения задач шахматного образовательного теста.
В связи с вышесказанным можно констатировать необходимость комплексного междисциплинарного подхода. Как справедливо отмечают исследователи, «получается, что психотерапевт и педагог–психолог (или просто педагог) имеют дело с одним и тем же процессом, но действуют с разных позиций. Педагог имеет дело с развитием в контексте освоения новых знаний (умений, навыков и т. п.) при работе с содержанием учебных предметов, психотерапевт — в контексте преодоления причин психических нарушений и освоения новых знаний (умений, навыков), но для развития психологической саморегуляции» [3, с. 36]. Это особенно актуально для такой школьной дисциплины, как шахматы, который является педагогически инновационным, и одновременно выступает как предмет, направленный на развитие когнитивных и социальных навыков, где важны не только предметные знания, но и те ожидаемые и долгосрочные эффекты для развития ребенка, на достижение которых направлено обучение этим знаниям и навыкам.
Выводы
Полученные результаты подтверждают гипотезу об обусловленности шахматных навыков индивидуально–психологическими характеристиками детей такими, как интроверсия, интуиция, интеллект, самоконтроль и др. Шахматные навыки также обусловлены психологическими ресурсами и полом школьников. Следовательно, можно поставить задачу разработки материалов для обучения шахматам с учетом индивидуальных психологических характеристик школьников.
Шахматная игра требует колоссальных когнитивных и физиологических ресурсов, поэтому развитая работоспособность, воля тут играют значительную роль. Эти результаты предъявляют определенные требования к разработке учебно–методических материалов, с учетом именно работоспособности и уровня умственного развития.
Диверсификациая методов обучения шахмат, внедрение интерактивных методов обучения, а также психологическое сопровождение процесса обучения шахматам с учетом выявленных в настоящем исследовании индивидуально–психологических характеристик детей значительно повысит эффективность обучения шахматам.
Рассматривая проблему шахматного образования в контексте индивидуально–психологических характеристик школьников и связи шахматного образования – развития – здоровья из проведенного исследования вытекает задача изучения взаимосвязи технологий преподавания шахмат и новообразований, которые появляются у детей.
В качестве перспективного направления исследования можно предложить сопоставление результатов исследования влияния индивидуально–психологических характеристик, с результатами исследования взаимосвязи шахматных достижений с навыками XXI века, их взаимосвязи с факторами эффективности шахматного образования.
[1] Термин «образовательные шахматы» призван различить цели спортивных шахмат, которые направлены на достижение детьми высоких результатов, и преподавание шахмат в школе, направленное не на спортивные достижение, а на достижение целей развития и повышения академической успеваемости детей за счет развивающего ресурса шахмат. В России эта идея преподавания шахмат в школе выражена формулой «шахматы для общего развития».
[2] В данной статье мы фокусировали внимание преимущественно на категориях и элементах, с помощью которых были выявлены статистически значимые результаты.
