Ролевое экспериментирование подростков в контексте идей Л.С. Выготского: деятельностная технология «Мультимедиа-театр»

Статья посвящена разработке модели театральной деятельности для подростков — «Мультимедиа-театр». В основу модели положена идея о том, что ведущей деятельностью подросткового возраста является ролевое экспериментирование, в рамках которого подростки осваивают социальные роли как новую систему культурных знаков. «Мультимедиа-театр» создает условия для экспериментирования подростков с социальными и психологическими объектами (ролями, позициями, отношениями). Предполагается, что в таком театре подростки не только разыгрывают роли по предложенному сценарию, но и участвуют в комплексе деятельностей, связанных с подготовкой и реализацией театральной постановки. Предложенная модель театральной деятельности позволяет строить зону ближайшего развития подростков за счет того, что она обеспечивает развертывание двух взаимодополняющих процессов: интериоризации и экстериоризации. Интериоризация связана с освоением подростками новых культурных знаков — различных социальных ролей и паттернов ролевого поведения. Экстериоризация предполагает вынесение вовне — «на сцену» — ролевых противоречий и конфликтов подростков, которые глубинным образом связаны с феноменом подросткового кризиса и во многом определяют то, как он протекает. Разработка модели осуществлялась на базе Центра междисциплинарных исследований современного детства МГППУ в 2019—2022 гг. Модель «Мультимедиа-театр» прошла апробацию на базе трех школ г. Москвы и Московской области при участии 336 подростков от 13 до 15 лет.

Несколько слов к дискуссии о ведущей деятельности подростков

На сегодняшний день вопрос об определении ведущей деятельности подросткового периода по-прежнему остается в культурно-исторической теории одним из дискуссионных. Многие авторы не разделяют «классическую» позицию Д.Б. Эльконина о том, что ведущей деятельностью подростков является интимно-личностное общение. Так, например, Н.Н. Вересов отмечает, что общение в строгом смысле не может выступать в качестве ведущей деятельности, поскольку в логике А.Н. Леонтьева ведущая деятельность имеет определенную структуру (задачи, действия, операции и т. д.), которая для общения не описана [1]. К.Н. Поливанова также подчеркивает, что Д.Б. Эльконин не дает «собственно деятельностного анализа» интимно-личностного общения подростков, оставляя без ответа целый ряд вопросов, связанных с содержанием развития на данном возрастном этапе: «Неясным относительно интимно-личностного общения остается и вопрос о механизме превращения вовне вынесенной деятельности общения (интерпсихическая форма) в некоторую собственную способность (интрапсихическая форма) и, наконец, вопрос о том, какая способность может считаться новообразованием подросткового возраста. Более того, открытым остается вопрос о содержании интимно-личностного общения (нам неизвестно, о чем идет разговор между подростками)» [5, с. 14].

В качестве альтернативы интимно-личностному общению рассматриваются общественно-значимая (В.В. Давыдов) и общественно-полезная деятельность (Д.И. Фельдштейн), социально-психологическое экспериментирование (Г.А. Цукерман), проектная деятельность (К.Н. Поливанова). Существует также точка зрения, что применительно к подростковому возрасту правомерно говорить о совокупности различных видов деятельности (В.П. Зинченко, О.В. Лишин, Б.Г. Мещеряков).

На наш взгляд, основная причина, по которой выделение ведущей деятельности подростничества вызывает разногласия среди исследователей, связана с определением «идеальной формы развития» для данного возрастного этапа. Как отмечает сам Д.Б. Эльконин, чтобы полно задать некоторый вид деятельности, специфичной для возраста, необходимо, прежде всего, определить ее «…высшую, конечную форму, которая уже существует как реальность, а активное взаимодействие с ней и составляет процесс развития» [15, с. 403]. Как известно, в качестве «идеальной формы» для младшего школьного возраста было обозначено теоретическое отношение к действительности (В.В. Давыдов), однако для подросткового периода эта форма так и не была описана [5]. В то же время, данная форма обсуждается в работе Л.С. Выготского «Конкретная психология человека» [2], которая в силу обстоятельств не получила должного внимания со стороны его последователей.

В своем незавершенном труде Л.С. Выготский говорит о необходимости изучения в подростковом возрасте структуры и иерархии высших психических функций: «Задача: у подростков… изучать отдельные сферы поведения (комплекс профессиональный etc.), структуру и иерархию функций там, их отношение и столкновение» [2, с. 1031]. В этой же работе Л.С. Выготский пишет о том, что иерархия функций зависит от социальной ситуации, «…т. е. функции изменяют иерархию в различных сферах социальной жизни» [2, с. 1030]. В качестве примера Л.С. Выготский приводит судью, который судит свою жену. Как судья, он осуждает неправильное поведение своей жены (мышление превалирует над страстью), а как супруг, продолжает ее любить (страсть превалирует над мышлением). В данном случае «драма» связана с необходимостью вынесения приговора: каким он будет? Какая функция одержит верх? На этом примере Л.С. Выготский подчеркивает, что соотношение функций зависит от ролей, присущих человеку в разных социальных ситуациях: «Социальная роль (судья, врач) определяет иерархию функций»  — т е. роли выступают в качестве культурных знаков, регулирующих высшие психические функции. При этом «их [функций] столкновение = драма», а драма для основателя культурно-исторической концепции есть не что иное как источник развития.

Таким образом, говоря о необходимости изучать у подростков структуру и иерархию функций, регулируемых ролями, Л.С. Выготский указывает на то, что проблема содержания развития в подростковом возрасте лежит в плоскости «ролевых драм», которые связаны с включением взрослеющего ребенка в систему социальных взаимодействий. Такой взгляд открывает принципиально новые возможности для анализа содержания развития в переходном возрасте и, в частности, для определения ведущей деятельности данного возрастного периода.

С нашей точки зрения, правомерно рассматривать в качестве «идеальной» формы подросткового возраста систему социальных ролей, сложившуюся в той культуре, где развивается подросток. В таком случае «…субъективация (интериоризация) этих ролей определяет содержание развития подростков и разворачивается в деятельности, которую можно называть ролевым экспериментированием. Ролевое экспериментирование, в свою очередь, правомерно рассматривать не просто как ведущую деятельность подросткового возраста, но как систему деятельностей, связанных с “опробованием” различных социальных ролей и видов ролевого взаимодействия» [9; 10].

Ролевое экспериментирование подростков как социально-психологический феномен

Изначально понятие «ролевое экспериментирование» использовалось в англоязычном научном сообществе для обозначения процесса выбора виртуальных ролей в компьютерных играх, однако впоследствии термин расширил свое значение и стал обозначать любое проигрывание ролей или образов, осуществляемое как в реальной, так и в виртуальной среде [10, с. 27].

Термин «ролевое экспериментирование» неразрывно связан с понятием роли, которое долгое время оставалось в отечественной психологии без должного внимания. Основной причиной этого является преобладающее до настоящего момента социологическое понимание данного явления, сводящее роль исключительно к социально заданному образцу («паттерну»), который человек «осваивает» для успешного функционирования в социуме. Такого рода редукция полностью оставляет в стороне личностные аспекты роли, а в крайних своих формах отождествляет роль с некоей «маской», которую человек «надевает» в зависимости от социальной ситуации.

Такая позиция прямо противоречит точке зрения Л.С. Выготского. Как было указано выше, основатель культурно-исторической теории четко обозначил регулирующую функцию социальных ролей как культурных знаков. Причем, поскольку знаки интериоризируются, то сводить роль к навязанной извне «маске» не представляется возможным. Напротив, по всей видимости, Л.С. Выготский рассматривает роль как единицу личности и среды, в которой проявляется единство средовых и личностных моментов (по аналогии с переживанием). Социальное содержание роли всегда вписано в социокультурный контекст (внешний план), тогда как ее индивидуальная составляющая связана с личностными особенностями ее носителя (внутренний план). Таким образом, социальные роли никогда не «разыгрываются» индивидом — они преломляются через его личностные особенности и творчески «проживаются» им.

Сенситивным периодом для освоения системы социальных ролей как культурных знаков является подростковый возраст. Именно в этом периоде ребенок приобретает способность регулировать свое поведение в различных видах социальных взаимодействий посредством роли. Очевидно, что подростку необходимо пространство и время для совершения того, что можно было бы назвать «ролевой пробой» — экспериментирования с ролями и опробования различных паттернов ролевого поведения. Данное обстоятельство легко находит подтверждение в различных формах подростковой активности, которые, по точному выражению А.М. Прихожан, буквально «пронизаны» ролевым экспериментированием [8, с. 40]. По сути, практически все формы взаимодействий, в которые включены подростки, связаны с опробованием новых социальных ролей — будь то создание виртуальных профилей (в социальных сетях и видеоиграх), участие в ролевых движениях и т. д. Эти исследовательские, часто напоминающие игру взаимодействия создают пространство для подросткового развития, поскольку именно там подростки наделяют социальные роли смыслом, и они становятся для них личностно-значимыми. По аналогии с тем, «…как дети дошкольного возраста охотно включаются в игровую ситуацию с целью “проигрывания” сюжетов из жизни, подростки ищут пространства для эксперимента, однако, в отличие от дошкольников, они не столько проигрывают, сколько моделируют социальные отношения, выстраивая через это собственный образ Я» [9, с. 9]. С этой точки зрения создание зоны ближайшего развития подростков связано с целенаправленным проектированием таких пространств и площадок, где они могли бы творчески экспериментировать с ролями.

Идея освоения социальных ролей как результат воспитательного процесса отражена во ФГОС ООО: в рамках реализации «Рабочей программы воспитания» школа обязана обеспечить «реализацию возможности социальных проб» [7, с. 20]. В то же время, несмотря на исключительную важность ролевого экспериментирования для подросткового развития, потребность в реализации ролевой пробы редко учитывается в практике современной российской школы. Игнорирование данной возрастной задачи способствует падению учебной мотивации подростков, снижает уровень их вовлеченности в учебную деятельность. Более того, в школе за подростками часто закрепляются навязанные ролевые паттерны, способные не только снижать интерес к учебному процессу, но также приводить к возникновению внутриличностных противоречий и конфликтов. Невозможность осуществить ролевую пробу в учебном процессе приводит к тому, что подростки начинают искать способы решения данной возрастной задачи за пределами школы. Именно поиск площадок для ролевого экспериментирования часто становится причиной рискованного поведения подростков («зацепинг», «руферство» и др.), стремления примкнуть к какой-либо субкультуре, желания «уйти» в виртуальную реальность [3; 10; 11; 16; 26; 28].

Исходя из всего вышесказанного, правомерно полагать, что развитие и обучение подростков может быть эффективным в условиях специально организованной совместной деятельности, позволяющей подросткам осуществлять ролевую пробу. В реальной школьной практике такой площадкой может стать театральная деятельность, основанная на ролевом экспериментировании.

Театральные практики в образовании: зарубежный и отечественный опыт

В последние годы по всему миру театральная деятельность все чаще используется для решения различных задач, связанных с развитием, обучением и социализацией детей и подростков [17; 18; 19; 20; 22; 25; 27; 29]. Широкое распространение в практике зарубежных школ получила так называемая «drama-based pedagogy» («педагогика, основанная на драме»), в фокусе которой находится обучение посредством театрализации образовательных процессов, т. е. использования режиссерских, а также актерских техник и приемов для подачи учебного материала (игра по ролям, визуализация, техника «горячего стула» («hotseating») и техника «замерших картин» («tableaux»), пантомима, импровизация, «сторителлинг» и др). Педагогика, основанная на драме, охватывает многочисленные течения, включая «drama in education» («драмапедагогика»), «developmental drama» («развивающая драма»), «educational drama» («образовательная драма»), «creative dramatics» («креативная драматизация»), «process drama» («процессуальная драма»), role drama («ролевая драма») и др. [23].

Как отмечает Т.А. Поскакалова, в странах Европы и США применение театральных практик в образовании сегодня связывается, прежде всего, с идеей о непрерывном всестороннем развитии («sustainable development»). В рамках данной концепции главной целью образовательного процесса полагается не столько приобретение предметных знаний, сколько развитие личности обучающихся, формирование у них целостного мировоззрения, повышение уровня их психологического благополучия, приобретение ими «компетенций XXI века» (soft skills, literacy skills). В этой связи, большинство обозначенных направлений педагогики, основанной на драме, объединяет ориентация на сам процесс драматизации и на происходящие в его ходе изменения участников совместной деятельности, в то время как продукт такой деятельности (постановка, спектакль) имеет второстепенное значение. Отличительной особенностью педагогики, основанной на драме, является также стирание границ между сценой и аудиторией — учащиеся одновременно совмещают роли актеров и зрителей («акторов» и «наблюдателей»), что способствует развитию у них широкого спектра навыков и умений (прежде всего рефлексивных) [23]. Как следствие, в зарубежной педагогике театр уже давно не ограничивается рамками конкретных учебных дисциплин, а, напротив, используется как средство их интеграции. Именно этим определяется разнообразие существующих за рубежом видов и форм театральной деятельности, в условиях которой дети и подростки творчески переосмысливают самих себя, изучаемый учебный материал, окружающие социальные реалии и политические проблемы [6; 13].

В России перспективы применения театральной деятельности в образовательном процессе отмечены на самом высоком уровне. Так, согласно «Дорожной карте» по созданию и развитию школьных театров в субъектах Российской Федерации на 2021—2024 годы, к 2024 году должно быть разработано не менее 4 программ внеурочной деятельности по направлению «школьный театр», пересмотрен и приведен в соответствие с учебными программами репертуар школьных театров, создан учебно-методический центр по развитию школьных театров в субъектах РФ, открыты новые школьные театры, проведены мероприятия по увеличению охвата детей в возрасте от 8 до 17 лет, занимающихся по направлению «Искусство театра» [4]. В то же время на сегодняшний день применение театральной деятельности в российском образовании носит несистемный характер. Многие учителя используют театральную деятельность в своей педагогической практике, однако большинство из них делают это интуитивно, не владея ни конкретными способами ее реализации в работе с разным предметным содержанием, ни адекватными инструментами оценки ее эффективности. Важно также отметить, что в отечественной традиции образовательный потенциал школьного театра чаще всего рассматривается в контексте приобщения учащихся к культурному наследию, прежде всего знакомства с литературными произведениями или историческими событиями. Отчасти по этой причине театральная деятельность практикуется исключительно в рамках гуманитарных дисциплин и в большинстве случаев принципиально выносится во внеурочное время [12; 13].

Следует особо подчеркнуть, что школьный театр в России практически всегда ориентирован на конечный продукт — спектакль, который будет показан внешнему зрителю (другим классам, родителям, учителям), в то время как процесс его подготовки остается второстепенным. При этом прерогатива выбора сюжета, распределения ролей и общего оформления театральных постановок остается исключительно за учителем [12]. Таким образом, театральная деятельность в школьной практике чаще всего сводится к пассивному разыгрыванию учащимися сюжетов, выбранных и срежиссированных педагогом. Такая позиция существенно сужает развивающий и образовательный потенциал школьного театра, редуцируя его до репродуктивной технологии обучения. Сложившаяся ситуация свидетельствует о необходимости переосмысления целей театральной деятельности в условиях образовательного процесса, а также о важности разработки практических инструментов (методических пособий, рекомендаций и т. д.), которые бы позволяли учителям использовать различные техники и приемы драматизации для решения конкретных педагогических задач.

Мультимедиа-театр как деятельностная технология обучения и развития подростков

Попытка системно подойти к применению театральной деятельности как средству обучения и развития подростков была предпринята сотрудниками Московского государственного психолого-педагогического университета в 2019—2022 гг. На протяжении четырех лет проектной группой Центра междисциплинарных исследований современного детства под нашим руководством проводилась серия исследований, в результате которых была разработана оригинальная модель организации театральной деятельности с участием подростков — «Мультимедиа-театр» [12; 13; 14; 26].

В рамках модели театр выступает как особая форма экспериментирования с социальными и психологическими объектами (ролями, позициями, отношениями). Предполагается, что в таком театре подростки не только разыгрывают роли по предложенному сценарию, но и участвуют в комплексе деятельностей, связанных с подготовкой и реализацией театральной постановки. Важной составляющей театральной деятельности является работа с цифровыми технологиями (мультимедиа), включая съемку видеосюжетов, которые затем используются в постановке. Предложенная модель театральной деятельности позволяет строить зону ближайшего развития подростков за счет того, что она обеспечивает развертывание двух взаимодополняющих процессов: интериоризации и экстериоризации (рис. 1). Интериоризация связана с освоением подростками новых культурных знаков — различных социальных ролей и паттернов ролевого поведения. Экстериоризация предполагает вынесение вовне — «на сцену» — ролевых противоречий и конфликтов подростков, которые глубинным образом связаны с феноменом подросткового кризиса и во многом определяют то, как он протекает. Возникающие в ходе специальным образом смоделированной театральной деятельности «микродрамы» и «переживания» создают условия для движения всех участников учебной ситуации (включая учителя) от зоны актуального развития (ЗАР) к зоне ближайшего развития (ЗБР).

Рис. 1. «Микродрама» и «переживание» в процессе специально смоделированной театральной деятельности

Разработанная модель прошла апробацию на базе трех школ г. Москвы и Московской области при участии 336 подростков от 13 до 15 лет. В ходе апробации проектной группой ЦМИСД было:

• организовано 71 театральное занятие с подростками;
• проведено 50 интервью (с подростками, участвовавшими в театральной деятельности, а также учителями, школьными психологами и представителями школьной администрации);
• отснято и проанализировано 2470 минут видеоматериалов (включая записи театральных занятий, групповых дискуссий, репетиций, тренингов по созданию нарративов и цифрового сторителлинга и др.).

В результате апробации были сформулированы следующие принципы организации школьного театра как деятельностной технологии обучения и развития подростков:

1. Реализация ролевого экспериментирования. Отличительной особенностью разработанной модели является создание условий, при которых подростки могли бы решать свою главную возрастную задачу — экспериментировать с ролями. Ролевое экспериментирование в «Мультимедиа-театре» обеспечивается разнообразием видов совместной деятельности и форм общностей, в которые его участники оказываются вовлеченными. В рамках работы над постановкой подростки постоянно «переключаются» с одного вида деятельности на другой (написание сценария, цифровой сторителлинг, актерское мастерство и др.), переходя из одной малой группы в другую. При этом они многократно меняются ролями и позициями — таким образом, что от момента начала работы над постановкой до ее финального показа они успевают «опробовать» до нескольких десятков ролевых образцов в рамках нескольких сложившихся «общностей».
2. Поэтапность. Чередование разных видов деятельности в рамках разработанной модели осуществляется в соответствии с определенными этапами, каждый из которых имеет свою цель, задачи и структуру. Продолжительность и структура каждого этапа зависят от особенностей конкретного класса/группы, с которой осуществляется работа. При этом особое значение придается этапу введения в проект, в ходе которого у обучающихся должен сформироваться мотив к участию в театральной деятельности, с которой большинство подростков никогда не сталкивались в учебной практике. Важное значение на данном этапе имеет проговаривание (вербализация) участниками проекта своих ожиданий, эмоций, опасений относительно нового для них способа обучения.
3. Ориентация на процесс, а не на конечный продукт. Поскольку главной целью мультимедиа-театра является создание условий для конструирования зоны ближайшего развития подростков, основной акцент должен быть сделан на самом процессе театральной деятельности, т. е. на ходе работы над постановкой, а не на постановке как таковой.
4. Безопасность «ролевой пробы». Необходимо, чтобы театральная деятельность воспринималась подростками как безопасное пространство, где они могут чувствовать себя свободно и экспериментировать, без боязни получить плохую оценку, сделать что-либо «смешно» или «неправильно». Очень важно, чтобы в рамках театральной деятельности регулярно проводились рефлексивные сессии, в ходе которых подростки имели бы возможность обсудить собственные эмоции и впечатления, рассказать о возникающих трудностях и т. д.
5. Отказ от привычной иерархии «учитель—ученик». Принципиально, что на всех этапах реализации проекта учитель выступает лишь как помощник, «со-участник» деятельности, основная задача которого заключается в создании благоприятной среды, где подростки могут безбоязненно экспериментировать и проявлять инициативу. Сложность этой задачи заключается в том, чтобы не допустить «хаоса», но ненавязчиво сопровождать подростков в новых для них формах взаимодействия.

Необходимо отметить, что для успешного внедрения драматических техник в учебный процесс необходимо, чтобы педагог владел определенным арсеналом упражнений и заданий, которые позволяли бы встраивать театральные технологии в канву конкретных учебных дисциплин («drama across the curriculum»). Для этого требуются слаженная работа учителей-предметников со специалистами в области драмапедагогики, регулярное повышение квалификации, постоянный обмен практическим опытом. В целом очень важно, чтобы в педагогическом коллективе было выработано положительное отношение к драматехникам, учителя должны быть готовы обучаться новым практикам, а также готовить учеников и их родителей к переходу на новые виды учебной работы.

Вместо заключения

Таким образом, новизна предлагаемой модели театральной деятельности, основанной на ролевом экспериментировании, заключается в том, что в ее условиях подростки экспериментируют с социальными и психологическими объектами (ролями, позициями, отношениями). При этом «Мультимедиа-театр» обеспечивает, с одной стороны, интериоризацию подростками культурных норм, ценностей, форм и способов совместной деятельности, а с другой — создает условия для экстериоризации внутренних конфликтов и переживаний подростков, помогая им конструктивно преодолевать кризис переходного периода.

В целом, для решения задачи конструирования зоны ближайшего развития подростков в условиях школьного театра необходимо уйти от восприятия театральной деятельности как репродуктивной работы по постановке заранее срежиссированного спектакля к организации театра как площадки для осуществления ролевого экспериментирования, «опробования» себя в разных видах деятельностей и общностей. Такой театр отвечает возрастным потребностям и задачам подростков, одновременно обеспечивая освоение ими необходимых компетенций и личностных образовательных результатов в соответствии с ФГОС.

1. Вересов Н.Н. Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип // Культурно-историческая психология. 2005. Том 1. № 2. С. 76—86.
2. Выготский Л.С. Конкретная психология человека. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо. 2005. С. 1020—1039.
3. Осипова Л.В. Современное театральное искусство в воспитательной деятельности педагога [Электронный ресурс] // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2021. № 77. С. 34—39. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennoe-teatralnoe-iskusstvo-v-vospitatelnoy-deyatelnosti-pedagoga (дата обращения: 20.04.2023).
4. План работы («дорожная карта») по созданию и развитию школьных театров в субъектах Российской Федерации на 2021—2024 годы [Электронный ресурс]. URL: https://minobraz.egov66.ru/file/download?id=20996 (дата обращения: 27.04.2023).
5. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве // Психологическая наука и образование. 1998. Том 3. № 3. С. 13—17.
6. Поскакалова Т.А. История развития театральных практик в образовании: зарубежный и отечественный опыт [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. № 2. С. 96—104. DOI: 10.17759/jmfp.2021100210
7. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс]. URL: http://publication.pravo.gov.ru/ Document/View/0001202107050027. (дата обращения: 30.04.2023).
8. Прихожан А.М. К проблеме подростковой игры. Вестник. РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2015. № 4. C. 37—46.
9. Рубцова О.В. Ролевое экспериментирование в контексте ведущей деятельности подросткового возраста // Вопросы психологии. 2017. № 5. С. 42—52.
10. Рубцова О.В. Ролевое экспериментирование как составляющая современной подростковой культуры [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 2. С. 24—30. DOI:10.17759/jmfp.2016050203
11. Рубцова О.В. Современное подростничество в фокусе культурно-исторической психологии: к проблеме ролевого экспериментирования // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 2. С. 69—77. DOI:10.17759/chp.2020160209
12. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А. Театральная деятельность как средство развития и обучения в подростковом возрасте: результаты эмпирического исследования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 6. С. 144—156. DOI: 10.17759/pse.2020250612
13. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А., Соловьева А.Г. Театр как деятельностная технология воспитания и формирования личностных образовательных результатов // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 1. С. 52—64. DOI: 10.17759/pse.2022270105
14. Соловьева А.Г. Театральная деятельность как условие развития метапредметных компетенций в подростковом возрасте: Вып. квалификац. работа: Магист. дисс.: Направление 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование». Магистерская программа «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании» // Мос. гос. психолого-пед. ун-т. М., 2022 165 с.
15. Эльконин Д.Б. Послесловие // Л.С. Выготский. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
16. Ямбург Е.А. Третий звонок: практика школьного театра. М.: Бослен, 2018. 240 с.
17. Bolton G. A History of Drama Education: A Search for Substance // International Handbook of Research in Arts Education. Springer International Handbook of Research in Arts Education. Vol. 16 / L. Bres- ler (eds). Springer, 2007. DOI: 10.1007/978-1-4020-3052-9_4
18. Chang W.L., Liu Y.S., Yang C.F. Drama Therapy Counseling as Mental Health Care of College Students [Электронный ресурс] // Int J Environ Res Public Health. 2019. Vol. 16. № 19. Article ID 3560. DOI: 10.3390/ijerph16193560. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6801780/ (дата обращения: 25.05.2023).
19. Daniels H., Downes E. Identity and Creativity: The Transformative Potential of Drama // Dramatic Interactions in Education: Vygotskian and Sociocultural Approaches to Drama, Education and Research / Ed.: S. Davis et al. Bloomsbury Publishing, 2015.
20. Effects of the ACT OUT! Social Issue Theater program on social-emotional competence and bullying in youth and adolescents: Protocol for a cluster randomized controlled trial [Электронный ресурс] / J. Agley [et al.] // JMIR research protocols. Vol. 9. № 4. P. e17900. URL: https://www.researchprotocols.org/2020/4/e17900 (дата обращения: 20.05.2023).
21. Eun B. The zone of proximal development as an overarching concept: A framework for synthesizing Vygotsky’s theories [Электронный ресурс] // Educational Philosophy and Theory. Vol. 51. №. 1. P. 18–30. URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00131857.2017.1421941?journalCode=rept20 (дата обращения: 25.05.2023)
22. Felsman P., Seifert C.M., Himle J.A. The use of improvisational theater training to reduce social anxiety in adolescents [Электронный ресурс] // The Arts in Psychotherapy. Vol. 63. P. 111—117. URL: https://doi.org/10.1016/j.aip.2018.12.001 (дата обращения: 20.05.2023)
23. Galazka А. Drama in education for sustainable development. Conference: International Technology, Education and Development Conference. IATED, 2017. P. 7086—7093. DOI: 10.21125/inted.2017.1643
24. Gonzalez J.B. Towards recognition and regard: Creating connectivity in theatre education through intentional wakefulness [Электронный ресурс] // Youth Theatre Journal. 2018. Vol. 32. № 1. P. 30—44. URL: https://doi.org/10.1080/08929092.2018.1445051 (дата обращения: 25.05.2023)
25. Schneider J. J., Crumpler T. P., Rogers T. Process drama and multiple literacies addressing social, cultural and ethical issues Schneider J.J. [et al]. Portsmouth: Heinemann, 2006. 184 p.
26. Rubtsova O.V. Experimenting with Roles in Adolescence: Applying Drama for Constructing the Zone of Proximal Development // Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-Historical Psychology. 2021. Vol. 17. № 2. P. 105—113. DOI: 10.17759/chp.2021170210
27. Rubtsova O.V., Daniels H. The Concept of Drama in Vygotsky’s Theory: Application in Research // Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-Historical Psychology. 2016. Vol. 12. № 3. P. 189—207. DOI: 10.17759/chp.2016120310
28. Storsve K., Gjærum R. G., Rasmussen B. Drama as democratic and inclusive practice // Youth Theatre Journal. 2021. Vol. 35. № 1-2. P. 65—78. DOI: 10.1080/08929092.2021.1891164
29. Theater of the Oppressed and bullying: nursing performance in school adolescent health [Электронный ресурс] / L.C.S. Alencastro [et al.] // Revista brasileira de enfermagem. Vol. 73. 7 p. URL: https://www.scielo.br/j/reben/a/gV5QTpkxzmFmCHch3Hvc4LD/abstract/?lang=en (дата обращения: 23.05.2023).