Значение культурно-исторической теории развития психики Л.С. Выготского для разработки современных моделей социального познания и методов психотерапии^*

Анализ показателей цитирования трудов Л.С. Вы­готского в научных изданиях показывает, что многие исследователи только в последнее десятилетие начинают открывать для себя культурно-историческую психологию^[1]. В данной статье мы попытаемся проанализировать причины роста интереса к ней среди исследователей, которые занимаются проблемами социального познания, т. е. ищут ответ на вопрос «Как люди понимают друг друга?». Этот вопрос волновал и Л.С. Выготского, хотя он никогда не изучал то, что в современной психологической науке называется социальным познанием (social cognition) или социальным пониманием (social understanding), в узком смысле этих понятий — способностью строить картину ментальных состояний других людей и своих собственных и связывать с ней поведение человека в той или иной ситуации.

Тем не менее, основные идеи и положения культурно-исторической психологии оказались эври- стичными для этой области исследований и дали толчок к созданию инновационных теоретических моделей зарождения способности к социальному пониманию в филогенезе и его становления и развития на ранних этапах онтогенеза, которые будут представлены в статье. С позиций культурно-исторической психологии удается также дать ответ на вопрос, почему многие современные методы психотерапии сфокусированы на разработке инструментария для компенсации дефицита способности к социальному познанию, а также выдвинуть предположение о сензитивном периоде для развития его высших форм в процессе онтогенеза. В заключительном разделе статьи представлена оригинальная модель социального познания как высшей психической функции, основанная на положениях культурно-исторической психологии с особым акцентом на принципе единства аффекта и интеллекта.

Мировая наука в поисках новой методологии исследований психического развития и его нарушений

Взлет парадигмы социального познания в психологии развития, клинической психологии и психиатрии произошел в 1990-х гг. на фоне открытия так называемых зеркальных нейронов и выдвижения гипотезы о существовании особых, ответственных за социальное познание структур центральной нервной системы — «социального мозга», в дефектах которого и коренятся причины психических расстройств [24; 25]. Этот ренессанс отнюдь не нового в истории науки упования на то, что тайны человеческой психики можно понять на основе знаний об эволюции головного мозга, противоречащего самой сути культурно-исторической психологии, привел к созданию новых амбициозных и дорогостоящих проектов. Однако именно он, заставил многих исследователей социального познания задуматься об альтернативных теоретических основаниях для анализа процессов социального познания.

Наиболее масштабный исследовательский проект последних лет, финансируемый Национальным институтом психического здоровья (NIMH) США, известен под аббревиатурой RDoC (Research Domain Criteria) и включает разные исследовательские домены, среди которых особая роль отводится домену «Social Cognition» (социальные когниции). Вот, что пишет об этом один из лидеров проекта Рубен Гур во вступлении к статье, посвященной этому домену: «В то время как основной массив исследований нейронного субстрата поведения и психопатологии фокусировался на когнициях, памяти и исполнительных функциях, в последние годы возник острый интерес к распознаванию эмоций, приведший к выделению социальных когниций в отдельный и самый главный домен RDoC. Описывая источники влияния этого домена на нейронауки, целесообразно осветить наиболее важные открытия, касающиеся «социального мозга», и обобщить параметры, характеризующие нормальное и отклоняющееся поведение. Эти параметры поведения и ней­робиологии принципиальны для потенциального успеха данного конструкта проекта RDoC, особенно в связи с необходимостью установления связей с геномной системой» [65].

Для достижения этой цели привлечено большое количество ресурсов и специалистов, которые исследуют предполагаемые генетические механизмы активности разных отделов головного мозга во время решения разнообразных задач на социальное познание здоровыми людьми, пациентами и их родственниками. Погоня за сбором фактов о связи генетики, социального познания и нарушений поведения характеризует сегодня климат наук о развитии и психическом здоровье человека.

Процитируем эксперта NIMH Брюса Катберта — одного из лидеров упомянутого выше глобального проекта RDoC: «Сравнительные исследования косвенным образом ослабили точку зрения об исключительности человеческого вида, которая заключалась в обособленности психики и головного мозга, а также продемонстрировали данные о сохранности генов, нейротрансмиттеров и поведенческих функций на протяжении эволюции, которые имеются не только у грызунов и приматов, но и среди таких лабораторных животных, как дрозофилы и данио» [54, c. 31].

Очевидно, что современная наука так и не смогла преодолеть методологических ловушек, от которых предостерегал Л.С. Выготский еще в 30-е гг. прошлого века. Перефразируя Выготского, критиковавшего Ж. Пиаже за попытку отказа от теории в угоду эмпирическим данным с целью разрешить теоретические противоречия современной ему психологии, можно довольно точно описать состояние современных исследований социального познания: «Море новых фактов, крупных и мелких, первой и второй величины, открывающих новое и дополняющих известное раньше, хлынуло» в психологию со страниц научных журналов (у Выгот­ского: «хлынуло в детскую психологию со страниц Пиаже») [6]. И далее у Выготского про Пиаже: «Он пытался укрыться от кризиса за надежной, высокой стеной фактов. Но факты ему изменили и предали его. Они привели к проблемам. Проблемы — к теории, пусть неразвитой и неразвернутой, но, тем не менее, подлинной теории, которой так стремился избежать Пиаже» [там же]. Если заменить имя Пиаже на имена тех, кто надеется доказать, что субстрат социального познания — в головном мозге и там же источник его нарушений и причина психических расстройств, то мы получим очень точно описанную идеологию проекта RDoC. Да, в нем заложена теория. И опять — словами Выготского об обязательном наличии теоретической подоплеки при сборе и описании любых фактов: «Это неизбежно — это судьба» [там же]. Так же неизбежно в основе грандиозного по своему размаху проекта RDoC лежит определенная теория. И это старая, уходящая корнями в психиатрию XIX в., методология биологического редукционизма, которая переживает свой новый ренессанс на фоне успехов нейронаук и технологий нейровизуализации.

Не отрицая эволюционные основы развития человеческого организма, сомнения по поводу полезности такого подхода для понимания специфики развития человеческой психики и ее нарушений при психической патологии выразили многие известные эксперты. Так, известный американский психиатр Джером Вейкфилд особо подчеркивает фактическое вынесение за скобки в анализируемом проекте проблемы сознания человека: «Недостаточное внимание уделяется центральной роли смысла и опыта субъективного сознания. Даже если исследования показывают, что человеческая исключительность является ошибкой^[2], система смыслов по-прежнему является сложным и уникальным понятием. Тем не менее, в RDoC умаляется значение смысла, субъективного опыта и психической репрезентации. Нет, конечно, в RDoC присутствует когнитивный домен, однако, с учетом того, что больший упор делается на нейро­нальных цепях, это скорее ширма» [85].

Ален Фрэнсис — один из самых видных мировых экспертов в области классификации психических расстройств также подвергает резкой критике этот явный крен в биологические науки, причем не только в методологическом аспекте, но и с точки зрения его пользы для практики лечения различных расстройств: «Институт NIMH занимал лидирующую позицию в поддержке охватившего весь мир энтузиазма, связанного с нейронауками, назвав 1990-е годы десятилетием головного мозга, и прилагал немалые усилия к внедрению биологических программ в ранее сбалансированные исследования, фундаментальные науки, терапию и систему здравоохранения в целом. По сути же, из института психического здоровья NIMH превратился в институт головного мозга. В результате его стараниями проведены великолепные исследования, однако никакой практической помощи пациентам из этого не последовало...» [62].

Дискутируется также проблема отношений между мозгом, культурой и психикой в связи с тем, что данные нейровизулизации, исходя из которых делаются глобальные выводы, получены, в основном, на представителях западной культуры [52].

Все сказанное выше — яркое свидетельство кризиса в системе наук, занятых проблемами развития психики и ее нарушений [36]. Суть этого кризиса сугубо методологическая — объективно зарегистрированные связи между активностью определенных отделов мозга и процессом решения задач на социальное познание рассматриваются как доказательство того, что именно эта активность является механизмом, генерирующим решение задачи. И опять, трудно сказать лучше о природе такой методологической ошибки, чем это сделал сам Л.С. Выготский: «Социальная природа всякой высшей психической функции ускользала до сих пор от внимания исследователей, которым и в голову не приходило представить развитие логической памяти или произвольной деятельности как часть социального формирования ребенка, ибо в своем биологическом начале и в конце психического развития эта функция выступает как функция индивидуальная; и только генетический анализ вскрывает тот путь, который соединяет начальную и конечную точки» (выделено мной. — А.Х. [7]).

Круг вопросов, которые пытался решить за свою короткую жизнь Л.С. Выготский очень широк. Среди них можно назвать следующие.

•    Как происходит развитие психики в фило- и антропогенезе и в чем специфика человеческой психики?

•   Как происходит развитие психики в онтогенезе?

•    Каковы условия и механизмы нормального развития?

•    Каковы причины и механизмы нарушений развития?

•   Каковы пути компенсации этих нарушений?

Как вспоминает А.Р. Лурия, свою теорию развития психики Л.С. Выготский называл то культурной, то инструментальной, то исторической в зависимости от того контекста, который выступал на первый план в том или ином исследовательском контексте. Лурия поясняет эту тройственность следующим образом: «Каждый из этих терминов отражал различные черты предложенного им нового подхода в психологии. Каждый из них подчеркивал различные источники общего механизма, при помощи которого общество и его история создают структуру тех форм деятельности, которые отличают человека от животных» [13].

«Инструментальный» аспект акцентирует опосредованное, орудийное строение высших форм психической деятельности, которое принципиально отличает психику человека от психики животных и возникает не в процессе биологической эволюции, а в процессе культурной эволюции человечества. Главным из таких орудий является язык, появление которого принципиально изменило траекторию развития человека как вида. Помимо положения об особом характере строения человеческой психики с ним также тесно связано положение о существовании натуральных — природных — функций, которые трансформируются в ходе онтогенеза в высшие психические функции в процессе взаимодействия ребенка со взрослым: «Анализ показывает, что всякая высшая психическая функция была раньше своеобразной формой психологического сотрудничества. и лишь позже превратилась в индивидуальный способ поведения, перенеся внутрь психологической системы ребенка ту структуру, которая и при переносе сохраняет все основные черты символического строения.» [7].

«Культурный» аспект акцентирует социальную детерминированность способов получения знаний и видов орудий, как физических, так и умственных. Человеческий детеныш, воспитанный вне общества, не усваивает язык — главный инструмент коммуникации и познания себя и других, а в разных культурах, в зависимости от специфики традиций и условий проживания, этот главный инструментарий человеческой психики может значительно различаться^[3].

В настоящее время биологический редукционизм в форме установления прямых связей между мозгом и психическим функционированием подвергается резкой критике в цикле исследований влияния конкретной культуры не только на различные психические функции, но и на специфику их нарушений при разных формах психической патологии. Например, показано, что такие заболевания как аутизм и шизофрения имеют свои специфические черты в разных культурах [52].

Положение о передаче инструментария организации психической активности, накопленного в культуре, от взрослого к ребенку в процессе общения и обучения, иными словами, положение о том, что обучение ведет за собой развитие, позволяет объяснить различия в организации высших психических функций, которые выявляются в разных культурах и, очевидно, на разных этапах развития человека как вида. Для обозначения механизма, посредством которого осуществляется этот процесс, Выготский ввел понятие «интериоризация». В таком взгляде на движущие силы развития Выготский, как известно, разошелся с Ж. Пиаже, который считал, что обучение подстраивается под естественное созревание когнитивных структур, а от природы аутисти­ческое (т. е. оторванное от реальности) мышление ребенка подвергается социализации путем насилия и принуждения. Собственно говоря, и рассмотренный в начале статьи проект RDoC, претендующий ни больше ни меньше как на создание новой классификации психических расстройств, двигается тоже в этой логике.

«Исторический» аспект теории развития психики Л.С. Выготского дополняет «культурный» идеей о том, что способность к интериори- зации зарождается в процессе эволюции, принципиально меняя законы развития психики homo sapiens по сравнению с животными и обусловливая переход от натуральных психических функций к высшим — истинно человеческим, имеющим орудийное строение. Затем в ходе истории человечества изменения в особенностях организации высших психических функций происходят уже не в ходе биологической эволюции, а в процессе культурно-исторического развития общества и способов трансляции накопленного опыта. Кроме того, на разных отрезках развития общества может быть больше или меньше востребован тот или иной инструментарий организации психической деятельности.

Рассмотрим последовательно современные модели социального познания сквозь призму всех трех аспектов. Начнем с исторического, касающегося возникновения способности к социальному пониманию у вида homo sapiens в процессе филогенеза. Развитие этого аспекта нашло наиболее яркое воплощение в трудах последователя Л.С. Выготского, известного эволюционного антрополога Майкла Томаселло, широко цитируемого в современных работах по социальному познанию [80; 81].

«Исторический» аспект — возникновение способности к социальному познанию в филогенезе

Согласно эволюционному подходу к генезу способности к социальному познанию, беспрецедентный успех вида homo sapiens в процессе эволюции во многом связан именно с его способностью к пониманию и прогнозированию действия и намерений других живых существ, включая представителей собственного вида, что дало ему большие преимущества. Зачатки такой способности пытались обнаружить у обезьян [74]. Попробовали доказать, что шимпанзе могут понимать, что думает человек. Результаты их эксперимента, однако, были поставлены под сомнение.

Позднее автор концепции социального мозга L. Brothers [47] выдвинула гипотезу о том, что социальный мозг и способность понимать ментальные состояния других живых существ возникла в результате эволюции гоминид как адаптивный ответ на усложнение социального окружения, так как давала несомненные преимущества в адаптации: защиту от потенциальной угрозы и лучшие возможности для достижения социальных преимуществ. Под руководством известного шведского специалиста в области эволюционной генетики S. Paabo был изучен геном неандертальца и была выдвинута гипотеза о том, что имело место скрещивание между неандертальцами и сапиенсами, так как в геноме человека был обнаружен определенный процент генов неандертальца. Его группой была выдвинута гипотеза о возможном влиянии этих генов на когнитивные способности [75], а мутация этих генов стала рассматриваться как возможная причина таких заболеваний как синдром Дауна и аутизм.

Подводя итог этим разработкам, М. Томаселло отмечает, что интеллектуальный климат в современной науке определяется прежде всего интересом к эволюционным основам социального познания, при этом не учитывается тот факт, что огромный скачок в развитии вида homo sapiens просто не мог произойти на основе биологических механизмов, если учитывать, что он произошел на очень коротком историческом отрезке, ничтожно малом для таких изменений в масштабе всей эволюции [80].

Но с культурно-исторической точки зрения этого отрезка было достаточно для колоссального скачка за счет непрерывного накопления опыта разных индивидов, социальных групп и обществ на протяжении многих поколений в общее культурное знание. Автор цитирует известное выражение Ньютона о том, что каждое поколение людей стоит на плечах гигантов, будучи потенциальным обладателем всего накопленного до него в культуре знания, которое наращивается согласно эффекту храповика, т. е. без возможности поворота вспять. Любое серьезное изучение человеческого познания, подчеркивает автор, должно учитывать культурно-исторический и онтогенетический аспекты развития (ребенок тоже поражает своей способностью за короткое время освоить язык и другие сложнейшие формы человеческого поведения), которые ни в коем случае не детерминируются биологической адаптацией, обеспечивающей лишь условия для определенных форм социального познания.

М. Томаселло выделяет уникальную способность человеческого дитя уже к девяти месяцам воспринимать другого человека как активного целенаправленного субъекта (intentional agent), подобного ему самому, что создает условия для возникновения способности к разделенному вниманию (shared attention), а затем и кооперации — совместной активности (shared activity). В своих опытах с приматами и маленькими детьми ученый пытается доказать, что это — уникальная способность человека, которая отличает его от высших приматов.

Автор указывает: «Это открывает возможность ребенку обучаться культуральному опыту с помощью другого человека. Это не более чем онтогенетическая природа того, что Л.С. Выготский назвал «культурной линией» психического развития в отличие от «натуральной линии». Это не значит, что в шесть месяцев ребенок не является существом, тесно связанным с человеческой культурой. Напротив, именно будучи таким существом, он в течение этих месяцев включается в эту культуру все более и более активным образом. Но пока он не начал воспринимать других как активных существ, с которыми он может совместно направлять внимание на внешний мир, он всего лишь индивидуально изучает мир, в котором родился. Только после того, как он начал воспринимать других как активных целенаправленных субъектов (intentional agents), подобных себе, весь новый мир интерсубъек­тивно воспринимаемой реальности (inersubjectively shared reality) начинает открываться ему» [81].

М. Томаселло дает определение социальным ког- нициям как способности отдельного существа воспринимать своих сородичей как себе подобных, т. е. обладающих подобно ему направленностью и ментальными состояниями. Именно это со временем позволяет ему вообразить себя в «ментальной одежде» другого и, таким образом, он может учиться не только от других, но и «через» других. Согласно гипотезе ученого, это эволюционное приобретение позволило человеку совершить такой рывок в развитии по сравнению с другими видами. Он резонно возражает сторонникам учения о биологической эволюции как основе возникновения различных психических способностей, что трудно вообразить какие-то отдельные эволюционные изменения для каждой из них, начиная с языка. Скорее всего, это было одно, но ключевое изменение, которое открыло дорогу новым способам обучения и новым формам когниций — это вышеупомянутая способность воспринимать другого как себе подобного субъекта, обладающего направленностью и ментальным состоянием.

Такую патологию, как аутизм, автор рассматривает как биологическое отклонение, при котором эта способность, несмотря на обычные условия воспитания, не актуализируется и не формируется. К этому можно добавить, что она может не сформироваться и по причине неблагоприятных средовых условий, а также при других биологических отклонениях, если не созданы те условия, которые Л.С. Выготский называл «обходными путями» при воспитании, например, слепых и глухих детей, которым невозможна трансляция культурного опыта обычным путем.

Согласно взглядам Томаселло, филогенетические корни понимания Другого восходят к человекообразным обезьянам, эксперименты с которыми указывают на их способность воспринимать Другого как активного субъекта, обладающего собственными намерениями (intentional subject). Способность к такому первичному, наиболее примитивному социальному пониманию возникает у человеческого ребенка в возрасте от 9 месяцев до полутора лет. М. Томаселло указывает, что разрыв в способностях к социальному пониманию между человеком и шимпанзе возникает еще до овладения ребенком языком, на основе языка жестов с появлением способности к совместной направленности и совместному вниманию, что становится основой довербального диалога и совместной деятельности ребенка со взрослым. Он также ссылается на известные исследования, доказывающие неспособность к истинно совместной деятельности на основе общей цели у шимпанзе [53].

В качестве отличительной черты человеческой психики М. Томаселло, вслед за Л.С. Выготским, рассматривает интериоризацию коренящихся в социуме и исторически возникших форм активности, а также способность к кооперации (cooperation) — постановке общих целей и сотрудничеству в процессе их достижения [80]. В качестве важнейшей и отличительной характеристики человеческой психики и мышления он называет социальную мотивацию (social motivation) — идея, которая тесно перекликается с еще одним положением культурно-исторической теории — принципом единства аффекта и интеллекта, на принципиальном значении которого для дальнейшего развития социального познания мы остановимся ниже.

«Культурный аспект» — развитие социального познания в процессе онтогенеза

В этой точке логично перейти ко второму из трех аспектов культурно-исторической теории — культурному и попытаться ответить на вопрос, как, зарождаясь из способности воспринимать другого как себе подобного и обладающего намерениями, происходит дальнейшее развитие социального понимания в онтогенезе.

М. Томаселло выделяет три этапа в развитии социального понимания: 1) восприятие другого как интенционального, т. е. имеющего определенную направленность и намерения субъекта (intentional subject) — возраст от 9 месяцев до полутора лет; 2) восприятие другого как ментального субъекта (mental subject), т. е. обладающего своим собственным психическим состоянием, отличным от моего — возраст около двух лет; 3) восприятие другого как рефлексивного субъекта (reflexive subject), т. е. способного иметь представление о собственном психическом состоянии — возраст около четырех лет.

Как было показано выше, М. Томаселло подробно описывает предпосылки возникновения первого этапа как в фило-, так и в онтогенезе, но не дает ответа на вопрос, как, на основе каких механизмов становится возможным переход от первого этапа, доступного и высшим приматам, ко второму, связанному c возникновением уже специфически человеческой способности к пониманию ментальных состояний других людей.

Эту задачу попытался решить еще один последователь Л.С. Выготского — британский психолог, профессор Даремского университета Чарльз Фернихоу в своем трактате «О теории психического с позиций Выготского: опосредствование, диалог и становление социального понимания» [60]. Языковое опосредствование мышления и поведения начинается, согласно Л.С. Выготскому, с эгоцентрической речи ребенка. Этот же принцип Ч. Фернихоу распространяет на скачок в развитии социального понимания от стадии восприятия другого как интенцианального субъекта к стадии восприятия другого как ментального субъекта, обладающего независимой позицией и своим взглядом на мир.

В период перехода к этой стадии в возрасте около двух лет у ребенка появляется эгоцентрическая речь, которая играет не только функцию регуляции его собственного поведения в виде самоинструктирования, но и представляет собой экстериоризованный диалог со взрослым, в котором могут быть представлены разные позиции в отношении того или иного объекта реальности, что принципиально важно для зарождения способности воспринимать другого как отдельного ментального субъекта со своим видением реальности. Выготский писал: «...эгоцентрическая речь... возникает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций» [6].

На диалогический характер эгоцентрической речи указывал в своем фундаментальном исследовании речевого развития ребенка Д.Б. Эльконин: «... Это придает речи особую форму — форму ситуативной речи, носящей в большинстве случаев диалогический характер. Эта речь представляет собою или ответы на вопросы взрослого, или вопросы ко взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности...» [41].

Нередко дети в этом возрасте говорят вслух сами с собой в процессе игры, меняя позицию и явно отражая в своей речи не только свои желания и вопросы, но и позицию взрослого: «Мышка хочет молока — нет, мышка не хочет молока, не надо лить»; «Я пойду одна — нет, одной нельзя». Дж. Верч и С. Стоун показали в своих экспериментах, как ребенок, который решает какую-то задачу совместно и в диалоге с матерью, позднее при самостоятельном решении повторяет этот диалог сам в эгоцентрической речи, регулируя процесс собственного решения [88].

Объясняя переход от позиции интенционального субъекта к позиции ментального субъекта, Ч. Ферни- хоу опирается на две ключевые идеи Л.С. Выготского: 1) о важности знакового опосредствования для психического функционирования; 2) о диалогической природе высших психических функций. Он утверждает, что в основе этого прогресса в социальном понимании у ребенка лежит способность к внутреннему диалогу — диалогическому мышлению. Обоснование этого утверждения сопровождается выдвижением оригинальной авторской концепции — модели диалогического мышления — dialogical thinking (DT) model.

Анализируя широко известный спор между Пиаже и Выготским, а также их последователями о функции эгоцентрической речи, Ч. Фернихоу приводит многочисленные эмпирические свидетельства в пользу позиции Л.С. Выготского о регуляторной функции этой формы речи и ее транзиторном характере на пути к внутренней речи. Он также привлекает бахтиновскую теорию диалогичности мышления [2] как важное развитие теоретических разработок Л.С. Выготского.

Согласно Ч. Фернихоу, интериоризация диалога со взрослым в процессе перехода эгоцентрической речи во внутреннюю, а затем во все более свернутые ее формы, важнее для способности понимать психическое состояние другого человека как отличное от собственного, чем овладение ребенком словарем для описания психологических состояний, как считают некоторые авторы [7]. Интериоризация этого диалога, согласно Ч. Фернихоу, и есть основа диалогического мышления, которое, в свою очередь, является основой способности вставать на другую точку зрения, видеть реальность с разных позиций, т. е. способности к социальному пониманию или, в другой терминологии, к ментализации (mentalization), теории психического (theory of mind — ToM), т. е. к реконструкции психического состояния другого человека.

Для подтверждения своей гипотезы Ч. Фернихоу, следуя генетическому методу, на который опирался Выготский вслед за Пиаже, проводит специальное исследование. Он предположил, что если гипотеза о важности эгоцентрической речи верна, то успешность решения задач на социальное понимание у детей будет прямо связана с представленностью эгоцентрической речи на возрастном пике ее развития. В период же ее угасания, когда излишняя представленность эгоцентрической речи свидетельствует о задержке ее интериоризации во внутренний диалог, эта связь будет обратной, а именно, чем больше выражена эгоцентрическая речь, тем хуже будут решаться детьми задачи на социальное понимание. Срезовое исследование трех групп детей разного возраста с предъявлением соответствующих возрасту задач на социальное понимание полностью подтвердило эту гипотезу [60].

Такой взгляд дифференцирует роль эгоцентрической речи на разных отрезках развития. Фернихоу отмечает также важность анализа связи между эгоцентрической речью и типом отношений со взрослым в той или иной среде. Имеются наблюдения, что коэффициент эгоцентрической речи зависит от типа социальных отношений ребенка со взрослым и детей-ровесников между собой [16].

Ч. Фернихоу ставит ряд важных вопросов для дальнейших исследований развития социального понимания в онтогенезе: 1) какие социальные интерак­ции наиболее важны для развития социального понимания; 2) как они соотносятся с другими факторами, которые играют роль в этом развитии; 3) какие именно особенности поведения близких взрослых способствуют интериоризации диалога через эгоцентрическую речь и по каким механизмам; 4) на каких этапах развития эти влияния имеют наибольший эффект.

Инструментальный аспект — развитие рефлексивных способностей как центральная мишень современных методов психотерапии

Роль идей Л.С. Выготского для понимания механизмов психотерапевтических интервенций уже рассматривалась нами ранее [11]. Однако не менее важно понять, почему в тот или иной период развития культуры на первый пан выходят те или иные психологические проблемы, приводящие к запросу на инструментарий для их решения.

Как уже упоминалось в начале статьи, выделение социального познания в самостоятельную и важную область, фактически — в новую научную парадигму, происходит в 1980—1990 гг. ХХ в. И хотя этому, несомненно, способствовали достижения нейронаук и попытки выделить специальный мозговой субстрат, ответственный за процессы социального познания, не менее важные причины влияния этой парадигмы коренятся, на наш взгляд, в особенностях социокультурной ситуации, которая начинает складываться в обществе во второй половине ХХ в.

Нэнси Мак-Вильямс — известный американский специалист в области психоанализа, автор бестселлеров, изданных на русском языке, обозначила стержневую особенность этой ситуации как постоянную борьбу человека за свое самоопределение во все более усложняющемся мире с противоречивыми нормами и множеством субкультур, давлением средств массовой информации и утратой четких ориентиров поведения, задаваемых принадлежностью к определенной социальной страте [14]^[4]. Она указывает, что первым нашел адекватные слова для описания указанных процессов Эрик Эриксон в 1950—1960 гг., опираясь на сравнение процессов взросления в культуре индейских племен с ее ясными нормами и четкой иерархией отношений, с одной стороны, и тех же процессов в культуре индустриального американского общества — с другой. Характерными проблемами людей, которые обращались за психологической помощью в эти годы, стали трудности в обретении собственной идентичности.

Описанные проблемы нарастали и в значительной мере обострились в ХХТ в. в условиях информационной революции, которая еще на порядок усложнила мир социальных отношений, заменив живое общение виртуальным, наполнив интернет потоками легко доступных подробностей частной жизни, расширив аудиторию общения многих людей до сотен и тысяч членов их социальных сетей. «Сидение на информационной игле», привычка получать все новые и новые биты информации в социальных сетях и на разных сайтах снижает способность сосредоточиться на чем-то надолго, и, прежде всего, оставаться наедине с собой и своим опытом, не испытывая при этом беспокойства и дискомфорта. Если клиенты Эриксона мучительно искали себя в теряющем четкие очертания социальном пространстве, то современный человек «запутался в социальных сетях», все больше теряя контакт со своим внутренним опытом. Но и качество, и глубина контактов с другими людьми, по мнению британского эксперта в современных коммуникациях Роберта Данбара, при этом также неизбежно снижаются [59].

Как характеризует специфику современного консультирования Н. Мак-Вильямс, «клиенты, приходящие на терапию в настоящее время, часто нуждаются в том, чтобы сформулировать осознанное понимание того, кто они», что не было характерно для клиентов З. Фрейда, которые чаще всего мучились из-за конфликтов между существующими социальными запретами и вытесненными влечениями [14].

Психологическая наука закономерно откликается на описанные «тектонические сдвиги» в социокультурной ситуации, порождая понятия и модели для описания процессов, происходящих в обществе и в индивидуальной человеческой психике. При этом исследователи нередко утрачивают исторический взгляд на проблему и начинают мыслить в натуралистической парадигме, утверждая абсолютное главенство тех или иных механизмов развития или его нарушений.

Все это дает нам основание предположить, что наводнение психологической литературы разными терминами, так или иначе отражающими разные аспекты и механизмы социального познания, прежде всего отражает проблемы жизни и здоровья человека в современном обществе. К длинному списку понятий, обозначающих процессы социального познания в разных традициях и школах (ментализация, теория психического, рефлексия, эмпатическая способность) добавилось и в последнее время находит все более широкое распространение в психологических практиках еще одно понятие — майндфулнесс [12; 25; 38; 45; 46]^[5].

Достаточно только посмотреть на кривую роста публикаций, посвященных этой способности за последние три десятилетия в научных периодических изданиях, чтобы убедиться в том, что это настоящий бум, охвативший академическое сообщество (рис. 1).

Рис. 1. Кривая роста публикаций по тематике «майндфулнесс»

Отечественные специалисты, осваивающие подходы, основанные на mindfulness, сталкиваются с трудностями перевода — отсутствием какого-либо подходящего аналога для этого понятия в русском языке. Существующие краткие варианты перевода на русский неудовлетворительно передают его смысл (осознанность, внимательность, осмысленность) или же перевод оказывается достаточно точным, но слишком громоздким: «полное и безоценочное осознавание непосредственного опыта». В связи с этим лучшим решением было бы оставить этот термин без перевода⁶. В западном, прежде всего американском, обществе, понятие майнд- фулнесс постепенно становится частью публичного лексикона — о нем пишут в широкой прессе как о тихой революции, охватившей разные круги общества. Тренировки в этой способности превратились во что-то типа психического фитнеса, подобно физическому фитнесу, ставшему столь популярным в последние десятилетия.

В психотерапии психических расстройств понятие майндфулнесс одним из первых начал употреблять профессор Массачусетского университета Дж. Кабат-зин [67], который привнес в работу с больными ряд принципов и упражнений из древних буддистских практик. С тех пор это понятие было не только ассимилировано в современной психологии и психотерапии, но и получило значительное развитие в трудах разных авторов [21; 34].

Нам представляется, что описанный бум восточных медитативных практик тоже тесно связан с различиями в социокультурных контекстах Востока и Запада — дефицитом спокойной, наблюдающей позиции у вечно находящегося в погоне за разными достижениями и изменениями западного человека⁷.

Появляется все больше исследований, показывающих непосредственную связь майндфулнесс со способностями, традиционно относящимися к процессам социального познания, прежде всего способностью к эмпатии, и уровнем эмоционального интеллекта [42]. Вместе с этими открытиями развернулись многочисленные тренинги специалистов помогающих профессий, направленные на развитие способности к майндфулнесс. Она признается основой для профилактики выгорания, а также для бережного и понимающего, эмпатического, отношения к пациентам и людям, нуждающимся в той или иной помощи. Вся западная медицина энтузиастами этого направления призывается под знамена майндфулнесс [29].

Известные представители психодинамической традиции начинают обращаться к понятию «майнд- фулнесс» и соотносить его с понятием «ментализа- ция», которое интенсивно развивается психодина­мическими терапевтами в последние десятилетия. Так, самый известный современный представитель психодинамического направления в психотерапии Отто Кернберг подчеркивает, что и ментализация, и майндфулнесс возможны только при зрелой структуре и интегрированности объектных репрезентаций [68]. Быть «майндфул», указывает он, означает умение осозновать чувства и фокусироваться на них без непосредственного отреагирования (acting out) в результате этих чувств. Также и ментализация — способность реконструировать и понимать свое и чужое психическое состояние — является ключевым процессом для регуляции эмоций.

Таким образом, тесная связь психологической практики и социо-культурного контекста отразилась в тенденциях развития двух ведущих направлений психотерапии, представленных психодинамической и когнитивно-бихевиоральной парадигмой, и, в конце концов, вылилась в их пересечение на поле парадигмы социального познания [21].

Рассмотренные выше тенденции развития психотерапии демонстрируют тесную связь социокультурной ситуации и востребованного инструментария, призванного справиться с теми вызовами, которые развитие цивилизации предъявляет человеку, и смягчить деструктивное воздействие культуры.

В российской психологии мышления, начиная с 1970-х гг., когда психологической практики в форме консультирования и психотерапии в России фактически не было, возник интерес к понятию «рефлексия» [1; 10; 22; 30]. Одним из первых стал его разрабатывать Н.Г. Алексеев — исследователь, вклад которого в развитие методологии научного исследования еще предстоит оценить. В 1981 г. на одном из домашних семинаров, посвященных этой проблеме, он выдвинул тезис о том, что во второй половине ХХ в. понятие рефлексии становится центральным в связи с особенностями социокультурной ситуации. Одной из сущностных характеристик рефлексии он считал способность к установлению отношений между разными содержаниями. Осознание самого себя он называл «вырожденной рефлексией», так как отсутствует Другой, с которым устанавливаются отношения, т. е. подобно Выгот­скому он указывал на генетическое происхождение высшей психической функции из коммуникативного социального пространства. Первоисточник интереса к рефлексии в обществе Н.Г.Алексеев связывал с философией Нового времени, когда вместе с идеей равенства людей начинает приобретать ценность способность к установлению отношений.

Обосновывая тезис о возрастающей важности понятия «рефлексия» во второй половине ХХ в. по аналогии с Новым временем, Н.Г. Алексеев вскрыл те специфические социокультурные условия, которые этому способствовали^[8]:

•    становление самых разных культур в рамках одного человеческого региона;

•    потеря и поиски абсолюта (ценности теряют свой смысл, все большая относительность норм);

•    изменчивый характер взаимодействия людей (обилие отношений требует установления отношений между ценностями, привычками, характером и т. д.).

Свой удивительно точный прогноз относительно перспектив понятия «рефлексия» в науке и практике Н.Г. Алексеев сформулировал в лаконичной формуле, дословно мною записанной во время семинара: «В занятиях рефлексии отражается реальная потребность нашего дня. Понимание этого социокультурного контекста увеличивает наши возможности в исследовании рефлексии».

Современная психотерапия действительно сфокусирована на задаче компенсации дефицита рефлексивных способностей и непрерывно совершенствует инструментарий по развитию рефлексивных функций, причем, как было показано выше, это одинаково относится к двум главным направлениям — пси­ходинамическому и конитивно-бихевиоральному. На основе понятия «ментализация», обозначающего способность к пониманию своих и чужих ментальных состояний, развивается одно из наиболее ярких и влиятельных направлений современной психоди­намической психотерапии, которое так и называется — психотерапия, основанная на ментализа- ции [3]. Что касается когнитивно-бихевиоральной психотерапии, то она изначально включала в себя изощренные технологии по формированию рефлексивной способности (дневники с фиксацией мыслей и чувств, лежащих в основе разных поведенческих паттернов, сократический диалог и др.). Как было неоднократно показано нами, основные шаги в работе когнитивного терапевта представляют собой рефлексивный акт, вынесенный в диалогическое пространство общения с пациентом, а его постепенная интериоризация приводит к преодолению дефицита рефлексивной способности. Структура рефлексивного акта была описана Н.Г. Алексеевым на основе идей Фихте и дополнена В.К. Зарецким, по аналогии с ней нами были рассмотрены техники работы когнитивных терапевтов, начиная с пионерских работ А. Бека и заканчивая современными технологиями по развитию майндфулнесс [34; 35; 40]. Результатом систематического применения этих техник является овладение собственным мышлением, эмоциями и поведением — способность к саморегуляции.

Согласно Дж. Вертчу, «...возникновение способности к саморегуляции в онтогенезе — центральная тема работ Выготского и его последователей. . его идеи о саморегуляции могут быть правильно поняты только если мы проводим генетический анализ, восходящий к истокам саморегуляции» [89, р. 66]. Блестящий генетический анализ истоков саморегуляции процессов социального познания, проделанный М. Тамаселло и Ч. Фернихоу, был описан в специальных разделах данной статьи.

Встает закономерный вопрос, в каком возрастном периоде происходит наиболее интенсивное дальнейшее развитие процессов социального познания и возникновение его сознательного опосредствования рефлексивным инструментарием, на дефици- тарность которого при психической патологии было указано выше. Как отмечает R. Gur — эксперт проекта RDoC, ответственный за домен социальных когни- ций, отчетливое улучшение показателей социального познания происходит в период от 7 до 21 года [65], т. е. путь к высшим формам социального познания лежит через подростковый возраст.

Переход к высшим формам социального познания — проблема сензитивного периода

Подростковый возраст всегда привлекал внимание разных исследователей, его специфике посвящено немало работ [20], о значительных сдвигах в границах подросткового возраста и специфике его протекания в современном мире пишут ведущие специалисты психологии развития [31; 33].

Тем удивительнее, что сравнительно немного работ о развитии социального познания у подростков [32]. Видимо, большинство исследователей, как отечественных, так и зарубежных, интересовал вопрос о том, с какого момента и под влиянием каких факторов у детей появляется способность понимать намерения и чувства другого человека, а также сопереживать ему. Так или иначе, основной массив исследований развития социального познания в онтогенезе касается детей, не достигших или только достигших подросткового возраста [28].

Если мы опять обратимся к Выготскому, то можно зафиксировать, что подростковому возрасту у него посвящено два специальных исследования, причем одно из них — «Проблема возраста» [8] — написано на пике зрелости его научных разработок — в последние два года жизни. Именно в этой работе Выготский развивает одно из самых важных понятий для дальнейшего исследования факторов социального познания в онтогенезе — понятие социальной ситуации развития.

Во втором исследовании — «Педологии подростка» — Выготский указывает, что «...ключ к возрастному пониманию психологии. заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил, в структуре влечений и стремлений ребенка» [4]. Ссылаясь на работы своего современника А.Б. Залкинда, изучавшего потребности подросткового возраста, Л.С. Выготский отмечает эгоцентрическую установку как главную характеристика мышления подростка, специфику которой он раскрывает как повышенный интерес подростка к самому себе. То есть этот период можно рассматривать как сензитивный для развития рефлексивной способности. Преодоление эгоцентризма происходит через контакт с другими, так как только путем установления отношений между своей внутренней жизнью и жизнью других возможно развитие рефлексии.

В самое последнее время появляются работы со ссылками на труды Выготского, обосновывающие необходимость и важность исследования СП именно в подростковом возрасте. Среди таких работ следует в первую очередь упомянуть обзорную статью итальянских исследователей: ««No more a child, not yet an adult”: studying social cognition in adolescence» — «Уже не ребенок, но еще не взрослый: изучение социального познания у подростков» [46].

Отмечая небольшое количество и фрагментарный характер работ, посвященных СП у подростков, А. Brizio с соавторами [46] убедительно обосновывают необходимость изменения такого положения вещей, называя ряд веских причин, связанных с особенностями социальной ситуации развития подростков:

1)    это возраст, когда вчерашний ребенок все больше разворачивается к внешнему миру и расширяет свои связи с ним, вступает во все более тесные отношения со сверстниками и все больше общается вне семьи, т. е. нагрузка на процессы социального познания резко возрастает и от них зависит успешность социальной интеграции — одной из основных задач данного возрастного периода;

2)    в современном мире число подростков и молодых людей в возрасте от 10 до 14 лет самое большое за всю историю человечества — 1,8 биллиона, т. е. четверть населения всего мира, причем их социальные ситуации развития существенно различаются: основная часть из них проживает в странах с низким и средним уровнем доходов населения, где высоки цифры рождаемости (по Выготскому, социальная зрелость, задаваемая общественными критериями, у подростков из нижних социальных классов фиксируется раньше, в то время как в более благополучных слоях общества разрыв между половой, органической и социальной зрелостью ребенка все время увеличивается, создавая и обостряя основной конфликт этого возраста: «это культура, это историческое развитие человечества разбивает биологическую гармонию созревания.») [4];

3)    основные психические расстройства манифестируют именно в этом возрасте: шизофрения [82] и расстройства аффективного спектра [51];

4)    в этом возрасте резко возрастает риск для физического здоровья в результате травм разного генеза, приема наркотиков, агрессии и аутоагрессии, суицидов, что вместе составляет первую причину смертности в этом возрасте [49];

5)    есть свидетельства того, что давление сверстников, недостаточная зрелость психических структур и формирующихся нейрональных связей способствуют тому, что именно проблемы эмоциональной регуляции и принятия взвешенных решений лежат в основе описанных выше рисков для психического и физического здоровья подростков.

Авторы статьи делают вывод, что критически важным является привлечение исследователей и методологов к решению реальных жизненных проблем, которые ставит подростковый возраст. При этом итальянские ученые, придерживающиеся принципов культурно-исторической психологии и цитирующие Л.С. Выготского, особо подчеркивают, что само представление о подростковом возрасте может различаться в разных культурах и теоретических концепциях. Если начало подростничества определяется биологическими сдвигами в организме, то его завершение и переход в статус взрослого человека во многом зависят от норм общества. Они обозначают период от 10 до 24 лет как переходный период от детства к зрелости в европейском обществе [46], но вслед за Выготским подчеркивают, что для определения завершения подросткового периода и момента наступления взрослости нет никаких природных, биологических критериев, этот переход задается и конструируется культурой, обществом. Очевидно, что с развитием общества основной конфликт этого возраста — разрыв между биологической и социальной зрелостью — все больше обостряется.

Используя лексикон культурно-исторической теории развития психики, А. Brizio и ее соавторы указывают, что к этому моменту, принятому в обществе за границу социальной зрелости, подросток должен быть в достаточной мере вооружен культурными средствами (cultural tools), которые позволяют ему понимать большой мир социальных отношений, себя и других людей. Пока же подросток не вооружен этими средствами, взрослые должны проявлять толерантность к нему и помогать ему в овладении ими, соотносясь (опять по Л.С. Выготскому!) с зоной его ближайшего развития [46; 56; 84].

Быть между детством и взрослостью означает, с одной стороны, строить цели и готовить себя к будущей самостоятельной жизни, а с другой — позволять себе использовать преимущества детства с его ограниченной ответственностью.

Именно с выходом в большой мир начинают проявляться слабые и сильные стороны уже имеющихся у подростков способностей к социальному пониманию, а также складываются благоприятные или неблагоприятные ситуации для дальнейшего развития этих способностей. В социальной ситуации развития подростка продолжает играть большую роль семейное окружение, но все более важными становятся влияния вне семьи — общение со сверстниками. Если подростку удается интегрироваться в социальную среду сверстников, он чувствует себя более уверенно и его самооценка не подвергается таким испытаниям, как у тех, кто оказывается по тем или иным причинам отвергнутым сообществом.

Огромная роль в развитии социального познания принадлежит культуре в целом — макросоциальным факторам, или тому укладу общества, с которым подросток сталкивается, выходя из семьи в большой социум. В мета-анализе работ по современному взрослению [90] показано, как радикально меняется социальная сеть с переходом от детства к подростковому возрасту, как проходит сепарация и все больше растет потребность в автономии от родителей, достигая пика именно в этом возрасте, возникает интерес к политике, проблемам общества и цивилизации в целом, поиску своего места и своей позиции в этом сложнейшем пространстве культур и субкультур с их ценностями и нормами. Все это требует постоянного развития самопонимания и понимания других людей, с которыми подросток вступает в разные по интенсивности и близости контакты, принимая разные социальные роли.

Из сказанного видно, что современная культура предъявляет все более высокие требования к рефлексивным функциям, в соответствии с тем прогнозом, который еще в 1980-е гг. был сделан Н.Г. Алексеевым (см. выше). В этой связи интересны данные исследования Н.Н. Толстых и А.М. Прихожан относительно редукции потребности в самопонимании и рефлексии у современного подростка по сравнению с подростками 1970-х гг. [20]. Одной из причин этого может быть постепенное вытеснение непосредственных контактов — face to face общением в социальных сетях, ведущее к снижению уровня эмоциональной близости и интимности общения [38; 39]. Можно предположить, что рефлексивные функции становятся все более проблемной зоной в развитии молодого поколения. В то же время, как уже отмечалось выше, нагрузка на эти функции непрерывно растет. Возможно, в этом противоречии заключается одна из самых болевых точек современного взросления.

Методы исследования способности к социальному познанию изменяются от возраста к возрасту. Естественно, что для подростков используются более сложные задачи, чем для детей младшего возраста, однако интересно именно сравнение результатов выполнения какой-то одной задачи в разных возрастах. Так, просили детей младшего возраста, подростков и взрослых решать задачу, где требовалось представить эмоциональное состояние свое (first person perspective) и другого человека (third person perspective — смена позиции) в разных ситуациях [50]. Оказалось, что способность к смене позиции с возрастом улучшается. Похожие результаты в сходном исследовании испытуемых в возрасте от 7 до 27 лет получила и другая группа ученых [58] — способность к смене позиции росла от младшего возраста к подростковому и дальше к взрослости.

Интересны данные Fett et al. [61], показавших, что способность к смене позиции у подростков связана с большей просоциальностью поведения и большим уровнем доверия к партнеру в заданиях на кооперацию. Итальянская группа ученых во главе с одним из авторов цитированной выше обзорной статьи, обосновывающей необходимость исследования процессов социального познания в подростковом возрасте [44], осуществила проект с исследованием детей младшего и старшего подросткового возрастов на основе полуструктурированного интервью и экспериментальных заданий, тестирующих развитие способности к ментализации. Это исследование также подтвердило выраженную возрастную динамику от младших к старшим подросткам. При этом оказалось, что подростки лучше способны к осознанию собственных состояний, чем состояний другого, так как последнее предполагает сформировавшуюся способность к смене позиции. Описанные феномены согласуются с известными данными о подростковом эгоцентризме.

Исследование способности к эмпатии в подростковом возрасте (т. е. способности адекватно откликаться на эмоции других людей) проводилось C. Sebastian et al. [76].

Оказалось, что при выборе подходящего ответа в виньетках с описанием ситуации, в которой оказался другой человек, ответы подростков были менее адекватны, чем ответы взрослых испытуемых.

Все большее количество исследований посвящается рассмотренной выше концепции социального мозга и его развития в детском и подростковом возрасте. В обзоре Blakemore [43] показано, что исследования свидетельствуют о бурном развитии «социального мозга» у подростков. Последние исследования направлены на установление связи между уровнем выполнения задач на социальное познание (например, распознаванием эмоций и развитием структур «социального мозга») у девочек 11—13 лет [69]. Результаты свидетельствуют о лучших показателях у девочек с более функционально зрелыми структурами социального мозга. На рост в подростковом возрасте амгигдалы, участвующей в процессах распознавания эмоций, указывает и Goddings с соавторами [63]. Развитие этих структур мозга ведет к росту способности регулировать свои эмоции и лучше справляться со стрессом при предъявлении аффективно значимых стимулов [78]. Очевидно, что проблемы в развитии этих структур могут создавать уязвимость к разным формам психической патологии [55].

В последнее время растет интерес к бихевио­ральным моделям развития депрессии и других расстройств как дефицита способности воспринимать подкрепление, т. е. получать удовольствие от того, что обычно приносит его (похвала или другие формы подкрепления). Фактически речь идет о таком механизме, как снижение способности к переживанию удовольствия, или ангедонии — конструкту, который все больше привлекает исследователей социального познания и его нарушений при психической патологии [26]. Оказалось, что именно в подростковом возрасте активно развиваются структуры, связанные с чувствительностью к подкреплению, т. е. противостоящие ангедонии [64].

Ангедония может существенно влиять на социальную мотивацию — снижать направленность на других людей (см. подробнее там же). Авторы теоретической модели механизмов подростковой депрессии считают, что именно снижение чувствительности к подкреплению приводит к тому, что подростки оценивают разные социальные ситуации неправильно, в крайне негативном для себя ключе, что, в конце концов, приводит к депрессии [57; 72].

Снижение чувствительности к подкреплению в социальных отношениях можно рассматривать как механизм социальной ангедонии — нарушение социальной мотивации общения, снижение потребности контактов с другими. Безусловный интерес представляют исследования ее влияния на развитие процессов социального познания в подростковом возрасте — периоде онтогенеза, в котором чаще всего манифестирует психическая патология, включая депрессию и шизофрению. В последние годы роль социальной ангедонии в нарушениях социального познания при шизофрении была доказана в ряде исследований [15; 23; 27].

Еще одно исследование посвящено анализу связи нейрокогнитивного развития с эмоциональной регуляцией в контексте проблемы особой чувствительности подростков к отвержению, т. е. к негативной оценке со стороны других [77]. Анализ показывает, что на нейрокогнитивном уровне существуют проблемы в функционировании отделов, отвечающих за регуляцию эмоций, что может делать подростков особенно чувствительными к негативным оценкам со стороны других людей. Чувствительность к отвержению тесно связана с социальной тревожностью. По последним данным, пики распространенности социальной тревожности приходятся на два возрастных пика — 5 и 13 лет [70]. Поэтому исследование социальной тревожности в подростковом возрасте в контексте проблемы социального познания также представляет большой интерес. Были получены данные о важной роли семейных коммуникаций в росте социальных страхов у детей, особенно стремления родителей подавить собственную активность ребенка и контролировать его [18; 19].

Логично предположить, что социальная тревожность в дальнейшем может приводить к искажению социальной мотивации и доминированию поведения избегания. Сокращение контактов с людьми неизбежно ведет к недоразвитию способности к социальному познанию, тесно связанной с опытом общения, в ходе которого усваивается необходимый инструментарий для ментализации и эмпатии. Таким образом, развитие мозговых структур, связанных с социальным познанием, может тормозиться в результате обедненной практики социальных отношений, проходящих на фоне высокого уровня тревоги и связанного с ней избегания.

Выше мы указали, что подростковый возраст сам по себе является важным фактором риска по различным опасным для физического и психического здоровья инцидентам и обстоятельствам. Поэтому так важно ответить на вопрос о роли социальных ког- ниций в совладании с различными травматические обстоятельствами. Отдельное исследование было посвящено роли социальных когниций в совладании с травматическим стрессом у подростков [83]. В результате обследования 142 подростков, проходящих лечение в стационаре, авторы эмпирически подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что именно нарушенные социальные когниции, уходящие корнями в нарушение привязанности, играют важную роль в возникновении посттравматического стрессового расстройства у подростков. Из этого следует вывод о необходимости проведения специальных тренингов для подростков, направленных на повышение их способности к ментализации и эмпатии с целью профилактики психического неблагополучия. Однако чисто техническая тренировка вряд ли решит проблему недоверия к миру, поэтому практики неизбежно столкнутся с проблемой ненадежной привязанности, дисфункциональными убеждениями и негативной социальной мотивацией.

Подводя итог краткому обзору исследований социального познания у подростков, следует еще раз подчеркнуть, что прямая аналогия между процессами в нервной системе и социальными когнициями методологически ошибочна, а социальный мозг — это лишь одно из условий (наряду с социальным контекстом и социальной ситуацией развития), в которых происходит взросление и вместе с ним становление процессов социального познания. Центральным же механизмом развития социального познания является трансляция культурных средств саморегуляции в условиях благоприятной социальной ситуации развития.

Комплексная многофакторная модель социального познания, основанная на положениях культурно-исторической психологии

В разработке модели, которая будет описана ниже, мы попытались интегрировать фундаментальный принцип изучения мышления, выдвинутый Л.С. Вы­готским и не получивший пока, как нам представляется, достаточно внимания со стороны исследователей социального познания. «Мышление и речь» — одна из основополагающих работ Выготского, которая особенно часто цитируется в современных статьях на тему социального познания. Уже на самых первых ее страницах Выготский формулирует связь мотивации и мышления как основополагающий принцип своего исследования: «Первый вопрос, который возникает, когда мы говорим об отношении мышления и речи к остальным сторонам сознания, — это вопрос о связи между интеллектом и аффектом. Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из самых основных и коренных пороков всей традиционной психологии... Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистский анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону» [6].

Проделывая анализ отношения аффекта и интеллекта, Выготский вводит понятие смысловых динамических систем, представляющих собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Этот анализ, по его словам «.позволяет раскрыть прямое движение от потребности побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение — от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности» [5].

Применительно к проблеме социального познания принцип единства аффекта и интеллекта трансформируется в необходимость изучения роли социальной мотивации для становления высших форм социального познания. По нашей гипотезе, важнейшим регулятором процессов социального познания с самого рождения становится мотивационная направленность ребенка — направленность на другого человека, которая существует уже с младенчества. Судьба этой направленности, очевидно, зависит и от биологических предпосылок, но важнейшую роль в ее становлении играют поведение близкого взрослого и качество эмоционального контакта, который устанавливается между ним и ребенком, т. е. социальные интерактивные процессы.

На основе приведенной выше гипотезы Томаселло о способности к разделенному вниманию как главному маркеру и источнику дальнейшего развития процесса социального познания были проведены эксперименты с младенцами. В 2015 г. K. Brink с соавторами опубликовали фундаментальный обзор цикла экспериментальных исследований социального понимания на основе методики фиксации времени фокусировки взгляда ребенка на объекте интенциональной направленности другого человека — взрослого (маркером такой направленности на объект у взрослого служила фокусировка внимания на нем в виде пристального разглядывания) [45]. Именно этот показатель способности к разделенному вниманию (shared attention) выступал маркером уровня развития социального понимания у детей 6 месяцев и старше.

Авторы подводят итог исследованию факторов, которые лежат в основе способности к устойчивому разделенному вниманию, т.е. продолжительной фиксации взгляда на общем объекте внимания вслед за взрослым. Оказалось, что таким предиктором является характер взаимодействия с матерью, прежде всего, характер привязанности — дети с надежной привязанностью были способны к более длительной фиксации своего внимания на объекте интереса другого человека (т. е. к разделенному вниманию), чем дети матерей со сверхопекающим или отстраненным поведением по отношению к ребенку.

Данные разных исследований согласуются друг с другом и убедительно подтверждают важную роль надежной привязанности в развитии способности к социальному пониманию и необходимости интеграции культурно-исторической теории и теории привязанности Дж. Боулби в моделях социального познания [37]. При этом тип привязанности можно рассматривать как важнейшую, мотивационную, сторону социального познания, определяющую в дальнейшем структуру мотивации аффиляции — стремление к людям, от людей или против них.

Рассмотрим перспективы разработки модели СП, основанной на приведенных выше положениях культурно-исторической теории. Начало ее разработке было положено в исследованиях нарушений социального интеллекта у больных шизофренией [15; 24; 25; 26; 27]. В качестве важнейших истоков этой модели следует также упомянуть основанные на идеях Л.С. Выготского пионерские исследования 1980-х гг., выполненные под руководством Б.В. Зей- гарник и Ю.Ф. Полякова^[9]. В серии работ в рамках проекта, поддержанного фондом РНФ, происходит ее дальнейшее развитие и уточнение.

Предлагаемая модель, с одной стороны, является комплексной, т. е. включает различные компоненты, а с другой стороны — многофакторной, т. е. направлена на учет системы факторов, оказывающих влияние на развитие СП и его нарушения при психической патологии. В структуру СП включены следующие компоненты: 1) мотивационный компонент — в соответствии с принципом единства аффекта и интеллекта; 2) рефлексивный компонент — в соответствии с положением об осознанном характере высших психических функций; а также 3) операциональный и 4) поведенческий компоненты, которые в соответствии с положениями о культурно опосредованном и инструментальном характере человеческой психики включают внутренние, интери- оризированные в результате освоения накопленных в культуре средств, способы (навыки, стратегии) осуществления процессов социального познания.

Развивая эту модель на основе положения Л.С. Вы­готского о натуральных и высших психических функциях, можно представить структуру СП как сложной высшей психической функции, компоненты которой иерархически связаны между собой и относятся к двум уровням: 1) высшему — регуляторному, объединяющему моти­вационный и рефлексивный компоненты; 2) соподчиненному исполнительному, которому соответствуют операциональный и поведенческий компоненты.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных четырех компонентов.

2.   Рефлексивный компонент СП тесно связан с осознанностью и произвольной регуляцией процессов социального познания. Его исследование позволяет оценить способность развернуть и сделать осознанным, целенаправленно построить процесс ментализа- ции или свою поведенческую стратегию в контактах с другими, а также оценить их эффективность как способов социального познания и принять решение об их перестройке, в случае необходимости. Важным механизмом рефлексии является способность к децентра- ции и к учету позиции другого человека, предполагающая умение взглянуть на ситуацию глазами Другого.

3.   Операциональный компонент отражает все свернутые и автоматизированные навыки оценки, интерпретации и принятия решений в социальных ситуациях, способность к пониманию и распознаванию эмоционального, интеллектуального и физического состояния другого человека. Следует подчеркнуть, что процессы ментализации могут происходить как на операциональном, так и на рефлексивном, осознанном уровне. Чем лучше развиты процессы социального познания, тем шире у индивида возможности его осознанной рефлексивной регуляции.

4.   Поведенческий компонент включает, прежде всего, устойчивые стратегии переработки информации и внешнего поведения, которые могут быть более или менее осознаны и подвержены регуляции. Специфика поведенческого компонента заключается именно в преимущественно используемых стратегиях поведения в социальных контактах. Среди них, например, социальное избегание, социальные сравнения, социальная агрессия и т. д.

Положение о роли культуры в широком смысле и ее специфике в разные исторические периоды, конкретизированное Л.С. Выготским в понятии социальной ситуации развития, предполагает рассмотрение системы социальных факторов влияния, определяющих на основе механизмов интериоризации развитие личности и систему ее отношений с миром. Разработанная на основе положений культурно-исторической концепции многофакторная психо-социальная модель расстройств аффективного спектра [9; 40] может быть положена в основу исследования факторов, обусловливающих нарушения СП. Модель включает четыре уровня (макросоциальный, семейный, личностный и интерперсональный), на каждом из которых можно выделить блок факторов, оказывающих влияния на процессы СП и его нарушения.

1.   Максросоциальный уровень включает такие факторы, как культурные нормы и ценности, правила и способы взаимодействия и т. п. На современном историческом отрезке огромную роль в процессах СП начинают играть такие технические средства, как Интернет и мобильная связь, когда коммуникация между людьми начинает все больше перемещаться в блоги, сайты и социальные сети. Встает вопрос, как отразится сокращение непосредственного общения face to face у молодого поколения на трансляции инструментов социального познания при развитии высшего, регуляторного уровня социального познания (на мотивации общения и рефлексии). На данный момент уже получены данные, что предпочтение общения в социальных сетях и время, которое проводит в них подросток, прямо связаны с ростом социальной тревожности, т. е. негативной социальной мотивации общения [17; 73].

2.   Семейный уровень включает такие факторы, как тип привязанности, по Дж. Боулби, характер семейных коммуникаций, правила, регулирующие стиль коммуникаций в семье, степень внимания в семье к психической и эмоциональной жизни ее членов, возможность метакоммуникации или обсуждения своей эмоциональной и психической жизни и т. д. На современном историческом отрезке можно констатировать сокращение времени, проводимого совместно в живом контакте членами семьи, что тоже во многом связано с распространением технических средств связи, а также с ослаблением связей между поколениями в семье.

3.   Индивидуально-личностный уровень включает такие факторы, как личностные черты и убеждения, определяющие мотивацию, стиль взаимодействия и поведенческие стратегии в социальных отношениях, а также влияющие на развитие эмоциональной сферы и рефлексивных способностей. Специфичной для современной культуры является такая личностная черта, как перфекционизм, играющая важную роль в психическом неблагополучии современного человека; также особо следует отметить враждебные установки, искажающие процессы СП. К этому уровню относятся также некоторые устойчивые характеристики когнитивной сферы, которые могут оказывать влияние на процессы социального познания (например, общий интеллект).

4.   Интерперсональный уровень включает такие факторы, как широту и качество социальных связей человека, обеспечивающих социальную поддержку, включая инструментальную и эмоциональную, частоту и глубину контактов с другими людьми и т. п. Как уже упоминалось выше, одним из следствий технического прогресса стало сокращение живого общения при росте возможностей непрямой коммуникации и увеличении времени, проводимом в виртуальном контакте, что с необходимостью оказывает влияние на широту и качество социальных контактов — факт, уже привлекающий внимание исследователей [59].

На рис. 2 в схематичном виде представлена комплексная многофакторная модель СП.

Заключение

В статье с позиций культурно-исторической психологии были рассмотрены теоретические и эмпирические исследования, а также практические методы развития социального познания. Было показано, что культурно-историческая концепция развития психики Л.С. Выготского помогает исследователям преодолеть методологические тупики и ответить на сложнейшие вопросы о происхождении способности к социальному познанию в фило- и онтогенезе, объяснить широкое распространение в современном обществе психотерапевтических методов, направленных на компенсацию дефицитарности рефлексивных функций, и выдвинуть гипотезу о подростковом возрасте как сензитивном периоде для развития высших форм социального познания. Предлагаемая многофакторная комплексная модель СП (рис. 2), построенная с опорой на положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, требует дальнейшей разработки, направленной на преодоление редукционистских биологических подходов и обоснование ведущей роли культуры в процессах СП на основе комплексного изучения различных психосо­циальных факторов и компонентов СП.

Многофакторная комплексная модель СП, основанная на культурно-исторической теории:

Рис. 2. Многофакторная модель СП, основанная на культурно-исторической теории