Структурно-содержательный анализ понятия «социальная ситуация развития» в контексте профессионального самоопределения личности

Л.С. Выготский, разработчик культурно-исторической концепции развития психики человека, основанной на положении о социально-исторической обусловленности человеческой психики и специфике ее развития на разных этапах онтогенеза, в качестве основополагающего момента при рассмотрении динамики психического развития ребенка ввел в систему психологических понятий понятие «социальная ситуация развития» [3].

Социальная ситуация развития, в понимании Л.С. Выготского, — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [3, с. 258]. Определяя значимость социальной ситуации развития для динамических изменений в каждом возрастном периоде, Л.С. Выготский подчеркивает, что социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [3, с. 258—259].

Идея Л.С. Выготского о роли социальной ситуации развития как источнике психического развития получила свое дальнейшее развитие в работах Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, В.И. Слободчи­кова, В.П. Зинченко, О.А. Карабановой, И.А. Нико­лаевой и др., которые в своих исследованиях доказали, что социальная ситуация развития решающим образом определяет содержание, характер и направление развития ребенка на всех этапах онтогенеза [2; 5; 6; 8; 9].

В отечественной психологии социальная ситуация развития рассматривалась преимущественно как основа изучения динамики возрастного развития и как возрастно-типическая характеристика, специфичная для конкретного этапа онтогенеза.

Сегодня, когда в современном обществе актуализируется потребность в индивидуальном, лично­стно-ориентированном подходе к ребенку, его развитию, особую значимость приобретают тенденции индивидуализации и субъективизации социальной ситуации развития, которые выделял Л.С. Выгот­ский, и отмечают современные исследователи социальной ситуации развития — О.А. Карабанова, В.И. Слободчиков, В.В. Николаева, И.А. Николаева и др. [3—6; 8].

Наиболее ярко тенденция индивидуализации социальной ситуации развития проявляется при исследовании особой социальной ситуации развития, формирующейся под влиянием специфических объективных и субъективных факторов.

Понятие «особая социальная ситуация развития», с одной стороны, применяется давно, с момента начала изучения обозначенной проблемы, для того, чтобы выделить типичные для конкретного возраста характеристики социальной ситуации развития (пример — в подростковом возрасте формируется особая, характерная для данного возраста, социальная ситуация развития).

С другой стороны, анализируемое понятие может применяться и для описания индивидуальной специфики социальной ситуации развития, обусловленной влиянием различных объективных и субъективных факторов как позитивного, так и негативного психологического содержания. Так, особая социальная ситуация развития складывается у детей, страдающих хроническими и тяжелыми заболеваниями, детей, оставшихся без попечения родителей, трудновоспитуемых детей, у детей, находящихся в специализированных учреждениях (интернатах, колониях). Особая социальная ситуация развития формируется и у одаренных детей. Особенности социальной ситуации развития обусловливаются также гендерными и индивидуальными различиями детей.

Понятие «особая социальная ситуация развития» (во втором его значении) было предложено В.В. Ни­колаевой при изучении влияния хронической болезни на психику человека [4]. Как отмечает В.В. Николаева, «психическая деятельность человека при болезнях меняется не потому, что начинают действовать какие-то особые психические механизмы, а потому, что те же самые механизмы действуют в особых, вызванных и измененных болезнью условиях» [4, с. 123].

Любая хроническая болезнь создает особую объективную социальную ситуацию развития психики человека, ставит человека в психологически особые жизненные обстоятельства. Основными компонентами такой социальной ситуации развития в условиях болезни являются: психологические последствия влияния биологической вредности, преморбидные особенности психики, основные социальные последствия болезни и изменения внутренней позиции больного по отношению ко всей совокупности обстоятельств [4]. Особая обостренная социальная ситуация развития детей, страдающих хроническими заболеваниями, препятствует их полноценному личностному развитию и формированию продуктивных межличностных отношений.

Однако исследователями был выявлен важный факт, состоящий в том, что неблагоприятные тенденции в развитии ребенка, находящегося в особой социальной ситуации развития, формировались лишь в тех случаях, когда присутствовало субъективное негативно-окрашенное переживание ребенком негативного социального контекста: хронической болезни, эмоционального неблагополучия внут­рисемейной ситуации, дефицитарности общения со взрослыми, сверстниками и т. п. В противоположных случаях, даже в условиях серьезных нарушений социальных отношений сохраняется возможность позитивного личностного развития. И, наоборот, в условиях объективного благополучия могут произойти негативные нарушения в развитии личности. То есть конечный результат влияния объективных воздействий (социальных контекстов, особенностей взаимоотношений) определяется содержанием преломления их через субъективную реальность ребенка. Социальные контексты, особенности социальных взаимодействий влияют на формирование личности, но не прямо, а опосредованно. Опосредующим звеном является субъективная реальность индивида, который занимает в обозначенном взаимодействии активно-действенную позицию. Таким образом, речь идет о необходимости субъективизации социальной ситуации развития и включении субъективной реальности индивида в структуру социальной ситуации развития.

Интеграция идей возрастной типизации, индивидуализации и субъективизации социальной ситуации развития может послужить основанием для определения содержательной структуры социальной ситуации развития. Изучение содержательной структуры социальной ситуации развития важно как в теоретическом плане, поскольку позволяет систематизировать источники психического развития ребенка, так и в практическом плане — для разработки технологий психолого-педагогического сопровождения его психического развития на разных этапах онтогенеза с учетом возрастных и индивидуальных особенностей его социальной ситуации развития.

Как показал теоретический анализ, исследователи выделяют объективные и субъективные аспекты социальной ситуации развития, подчеркивая главенствующую роль субъективной реальности индивида.

Л.С. Выготский, изучая многообразные двухсторонние отношения ребенка и среды и определяя ведущую роль в этих связях психологических процессов ребенка, выделяет в качестве основной субъективной составляющей социальной ситуации развития переживания ребенком влияний среды. По мнению Л.С. Выготского, влияние среды необходимо изучать с учетом того, какие элементы среды переживаются и как. При этом в понимании Л.С. Выгот­ского переживание является такой единицей анализа отношений «среда — ребенок», в которой представлены и особенности среды, которая переживается, и особенности личности, взаимодействующей с данной средой [3]. Содержание понятия «переживание», обозначенное Л.С. Выготским, позволяет, по мнению Б.Г. Мещерякова, отнести данное понятие к гибридным понятиям, для которых характерно объединение признаков, формально принадлежащих к разным реалиям (внутреннему и внешнему, субъективному и объективному) [7].

В работах Л.И. Божович содержание социальной ситуации развития ребенка представлено системой объективных и субъективных аспектов. Объективный аспект, в понимании автора, — это «... определенное место в системе доступных ребенку общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными социальными ожиданиями и санкциями» [2, с. 189].

Субъективный аспект — внутренняя позиция ребенка, представляющая собой совокупность внутренних факторов и отражающая его отношение к своей объективной позиции, преломленное системой потребностей и мотивов. Наличие внутренней позиции к воздействию социальной среды свидетельствует об активно-действенном отношении ребенка к такому воздействию [2].

Д.И. Фельдштейн при изучении закономерностей социального развития ребенка выделил два вида позиций ребенка по отношению к обществу: позиция «я и общество» и позиция «я в обществе». Позиция «я и общество» определяется осознанием себя как субъекта социальных отношений. Позиция «я в обществе» определяется осознанием своего «я» и своих возможностей и реализуется в процессе освоения социальных орудий, символов, знаков. Чередование обозначенных позиций определяет процессы социализации и индивидуализации ребенка. Качественные особенности системы отношений между ребенком и обществом, обусловленные стремлением ребенка занять определенную социальную позицию, и составляют социальную ситуацию развития в данном возрасте [9].

Представители антропологической психологии (В.И. Слободчиков, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов) представляют социальную ситуацию развития ребенка как единство совместной деятельности и сотрудничества ребенка и взрослого как носителя духовных смыслов и символизации мира, формирующих программу участия ребенка в событийности. Такое сотрудничество ребенка со взрослым открывает ему путь движения к субъектности, саморазвитию, самостоятельности [8].

Одной из наиболее продуктивных в контексте нашего исследования современных концепций социальной ситуации развития, в которой подробно рассмотрена структура социальной ситуации развития, является концепция О.А. Карабановой [6].

О.А. Карабанова, изучая формирование и функционирование динамической структуры социальной ситуации развития в детском возрасте, определила ее объективные и субъективные составляющие. По мнению О.А. Карабановой, объективная составляющая динамической структуры социальной ситуации развития, выступающая в форме объективной социальной позиции ребенка и системы социальных контекстов его общения, определяющих социокультурные ожидания и требования, отражается, принимается и осваивается ребенком в форме ориентирующего образа, который является субъективной составляющей социальной ситуации развития и реализует активно-действенную позицию ребенка по отношению к социальному окружению [6].

Собственные исследования проблемы профессионального самоопределения [1], анализ методологических оснований изучения проблемы, поиск психологических детерминант профессионального самоопределения, определяющих направления активизации данного процесса, привели нас к выводу о перспективности изучения проблемы профессионального самоопределения с позиций методологических идей, заложенных в понятии «социальная ситуация развития».

Актуальность индивидуализации и субъективи­зации социальной ситуации развития в современном обществе явилась для нас основанием изучения профессионального самоопределения в особой социальной ситуации развития, а именно — профессионального самоопределения детей, оставшихся без попечения родителей, подростков с девиантным поведением, детей с признаками одаренности [1].

В ходе изучения профессионального самоопределения с позиций понятия «социальная ситуация развития» мы определили структуру социальной ситуации развития, основные компоненты социальной ситуации развития профессионально самоопределяю­щейся личности и их специфическое содержание, влияющее на эффективность профессионального самоопределения детей, оставшихся без попечения родителей, подростков с девиантным поведением и одаренных детей.

Социальная ситуация развития профессионально самоопределяющейся личности включает объективные компоненты, которые мы вслед за О.А. Караба­новой [6] обозначаем емким понятием «социальный контекст», а также включает в себя субъективные компоненты, субъективную реальность самоопреде­ляющегося человека, которую можно обозначить понятием «психологическая готовность к профессиональному самоопределению».

Рассмотрим содержание выделенных объективных и субъективных компонентов социальной ситуации развития и в качестве примера охарактеризуем особенности социальной ситуации развития подростков с девиантным поведением, влияющие на их профессиональное самоопределение.

Объективный компонент социальной ситуации развития отражает особенности взаимодействия и общения самоопределяющегося человека в различных социальных группах, которые влияют на успешность его профессионального самоопределения.

Так, объективный компонент социальной ситуации развития подростков с девиантным поведением характеризуется в целом негативным отношением общества к таким подросткам, в том числе негативным отношением педагогов, которые вместо помощи нередко применяют авторитарные методы общения с девиантными подростками; сверстники обычно не принимают подростков с девиантным поведением, такие подростки находятся в позиции «изолированный» или «отвергаемый» в школьном коллективе. У подростков с девиантным поведением также отмечается низкий социальный статус семьи, недостаточный уровень материального обеспечения, алкоголизм родителей, грубость, унижение личности ребенка; в социально благополучной семье родители часто заняты решением своих проблем, не замечают ребенка, относятся к нему равнодушно, безразлично. Неудовлетворенная потребность в общении и понимании способствует уходу подростков в асоциальные группы, негативно влияющие на их личностное и профессиональное развитие.

Субъективный компонент социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности можно структурно представить как совокупность когнитивных, деятельностных (поведенческих) , мотивационных и личностных составляющих.

Содержание когнитивной составляющей связано с уровнем развития познавательной сферы само­определяющейся личности.

Так, к особенностям когнитивной сферы подростков с девиантным поведением специалисты относят распространенность дефектов интеллектуального развития, которые проявляются в нарушениях памяти (особенно механической) и внимания, трудностях в выделении и вербализации своих проблем, нарушениях мышления, перфекционизме, неразвитой познавательной потребности.

Деятельностный компонент психологической готовности к профессиональному самоопределению связан с особенностями поведения в различных видах деятельности, а также с умениями и навыками самопонимания, самоопределения и саморазвития.

У подростков с девиантным поведением выявляются многочисленные нарушения деятельностной сферы, а именно — высокая аффективная заряженность поведенческих реакций; кратковременность реакций с критическим выходом; однотипный импульсивный характер реагирования на фрустрацию; высокий уровень активности, часто отрицательного характера; недифференцированная направленность реагирования; трудности в определении направлений своей активности; отсутствие критической оценки собственных действий; избегание решения проблем; дисциплинарные нарушения, пропуски занятий, побеги из дома, бродяжничество; нестабильность отношений с окружающими; недостаточная самостоятельность, обусловленность поведения групповой принадлежностью.

Мотивационный компонент социальной ситуации развития можно определить иерархией потребностей, соотношением и устойчивостью мотивов, осознанностью интересов.

Для подростков с девиантным поведением характерны нарушения мотивационной сферы; неустойчивые, часто социально неприемлемые мотивы; преобладание ценностей, связанных с фрустрированными потребностями: материальных ценностей, ценности здоровья как средства достижения успеха и авторитета среди сверстников, ценности общения; слабая познавательная и учебная мотивация; в учебной деятельности преобладают мотивы избегания неудачи и принуждения; отсутствие потребности в профессиональном самоопределении.

Личностный компонент психологической готовности к профессиональному самоопределению включает систему личностных детерминант профессионального самоопределения (личностных качеств), где системообразующей составляющей является субъектность самоопределяющейся личности, а также к данному компоненту можно отнести характеристики здоровья (физического, психического и социального).

Особенностями личностной сферы подростков с девиантным поведением являются следующие: эмоциональная лабильность, повышенная тревожность, слезливость, склонность к депрессиям; агрессивность, вспыльчивость, грубость, повышенная конфликтность, жестокость; безответственность, лживость; низкая коммуникативность; неадекватная, заниженная самооценка; проблемы в становлении «Я». У подростков с девиантным поведением распространены дефекты психофизического и интеллектуального развития; злоупотребление алкоголем и другими психоактивными веществами; нарушения соматического здоровья, хронические заболевания преимущественно органов дыхания, желудочно-кишечного тракта, опорно-двигательного аппарата, нарушения зрения.

Итак, содержание социальной ситуации развития подростков с девиантным поведением отличается особым дефицитарным характером как в части объективного (социальный контекст), так и субъективного (психологическая готовность к профессиональному самоопределению) компонентов. Проведенные нами эмпирические исследования свидетельствуют о том, что процесс профессионального самоопределения детей, оставшихся без попечения родителей, и детей с признаками одаренности также осуществляется в особой дефицитарной социальной ситуации развития, затрудняющей формирование успешного профессионального самоопределения, а оптимизация социальной ситуации развития (в первую очередь ее субъективного компонента) позволяет повысить успешность профессионального самоопределения и профессиональной самоактуализации детей, находящихся в особой социальной ситуации развития [1].

Таким образом, сформулированное Л.С. Выгот­ским понятие «социальная ситуация развития» и дальнейшее развитие идеи Л.С. Выготского о социальной ситуации развития как источнике психического развития ребенка в работах отечественных психологов являются продуктивными в исследовании проблемы профессионального самоопределения, так как позволяют определить систему объективных и субъективных детерминант профессионального самоопределения личности и разработать конкретные адресные технологии психологического сопровождения профессионального самоопределения ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей его социальной ситуации развития.