Становление субъектного действия

В предшествующих публикациях мы рассматривали прототипы субъектного действия [10] — культурные образцы действия, в которых представлено единство смысловой и операционально-технической сторон, а также реальные формы действия [11], отличающиеся от прототипов тем, что в них акцентирована одна из сторон — смысловая или операцио­нально-техническая. Такие действия были нами представлены как действия-переживания и как действия-распредмечивания.

В данной статье мы намерены рассмотреть становление субъектного действия: его исходную форму, результат его становления и этапы (фазы, стадии) становления.

В классических исследованиях культурно-исторической психологии становление субъектности связывается с взаимодействием реальной формы и идеальной формы и присвоением идеальной (культурной) формы в актах интериоризации. Согласно этим представлениям носителем реальной формы выступает ребенок, носителем идеальной формы — взрослый (общественный взрослый). Каждое осваиваемое действие сначала носит интерпсихичесий характер. В дальнейшем происходит интериориза- ция — вращивание нового способа действия. По мере интериоризации способа ребенок начинает действовать без помощи взрослого, самостоятельно, его действие становится интрапсихическим.

На первый взгляд, у Л. С. Выготского акт интери- оризации представлен как двухтактный. Известна используемая им метафорическая формула закона интериоризации: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция ин- трапсихическая» [7, с. 344].

В первоначальном определении интерформа — взаимодействие взрослого и ребенка или взаимодействие ребенка со сверстниками — описано у Л. С. Вы­готского как подражание ребенка действиям взрослого или сверстников. В дальнейшем Л. С. Выготский стал говорить о сотрудничестве взрослого и ребенка, и под интерформой действия стало пониматься именно сотрудничество или помощь и руководство взрослого, что представлено в понятии зоны ближайшего развития.

Наряду с этим двухтактным строением Л. С. Вы­готский рассматривает стадиальное строение акта развития, в котором представлены четыре стадии. Приведем эту стадиальную развертку: «В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает задачу непосредственным путем. После решения самых простых задач ребенок переходит к стадии употребления знаков без осознания способа их действия. Затем идет стадия использования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков» [5, с. 161].

Таким образом, акт развития предстает как переход от натуральной, (непосредственной) формы к культурной (опосредствованной, произвольной) через интерпсихическую форму с помощью освоения (интериоризации) знаковой операции. Заметим, что в двухтактной схеме представлена роль взрослого, а в четырехтактной — роль знака. Мы полагаем, что в различных фазах акта становления субъектного действия меняются и роль взрослого, и роль знака.

Обратимся к рассмотрению интерформы в работах последователей Л. С. Выготского.

Читая Д. Б. Эльконина, можно предположить (прямых указаний на это нет), что сама интерформа действия содержит стадиальность. Она включает совокупное действие и совместное действие. «Проблема совместного действия, — пишет Д. Б. Эльконин, — проблема интерпсихического как у Л. С. Выготского. Но главное — совокупное действие. В нем меняется характер ориентации. Ориентация на действие другого есть одновременно ориентация своего действия. Ориентация на материально-предметные условия подчинена ориентации на действия другого... Главное, что непосредственная ориентировка на реальные предметные условия действия (то, что А. Н. Ле­онтьев называл операцией) включена и определена в совокупном действии ориентацией на действие другого! Я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого. Одной рукой я держу гвоздь, а другой его забиваю. Но я держу так, чтобы облегчить забивание. Две руки — как два человека. Это и есть интерпсихическое. Вот что вращивается! Вра- щивается Другой!» [28, с. 58]. Такую «полную координированность и соразмерность действий, их некую особую сопряженность» Д. Б. Эльконин и назвал «совокупным действием» [там же, с. 59].

В. П. Зинченко и Б. Г. Мещеряков прямо указывают на существование совокупного действия как самостоятельной психологической реальности: «.Настоящей совместной деятельности предшествует совокупная деятельность.» [13, с. 91].

Главная особенность совокупного действия состоит в том, что в нем не происходит никакого реального, т.е. завершаемого объективным предметно­вещным результатом преобразования, в нем строится взаимная ориентировка участников.

При общем понимании исходности совокупного действия — как своего рода введения в интерформу, попадания в поле интерпсихического — в работах представителей культурно-исторической и деятельностной психологии можно найти различные акцентировки того, на чьем полюсе — взрослого или ребенка — располагается инициация совокупного действия. Согласно одной точке зрения в совокупном действии соучаствуют инициативный взрослый и принимающий и подхватывающий его инициативу ребенок, согласно другой, наоборот, — инициативный ребенок и подхватывающий его инициативу взрослый.

Так, согласно В. П. Зинченко и Б. Г. Мещеряко­ву — это деятельность, в которой «. в полном смысле этого слова действует только взрослый. Он имеет определенные мотивы деятельности, ставит цели и задачи, в решение которых тем или иным способом вовлекает ребенка» (курсив наш. — И. Ж., А. М.) [13, с. 91]. Это деятельность, «. в которой ребенок не выступает как субъект деятельности наравне со взрослым; здесь еще только формируется способность к деятельности, освещаются отдельные ее элементы (действия и операции)» [там же]. Таким образом, инициатором и субъектом совокупного действия, согласно этим представлениям, выступает взрослый.

Есть и другая акцентировка. Известно высказывание А. Н. Леонтьева о необходимости определенного уровня активности и инициативы у самого ребенка, без чего освоение культурных образцов становится невозможным. «Даже самые элементарные орудия, инструменты или предметы обихода, с которыми впервые встречается ребенок, — пишет А. Н. Леонтьев, — должны быть активно раскрыты им в их специфическом качестве. Иначе говоря, ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя и не тождественна) воплощенной в ней человеческой деятельности. Другой вопрос, насколько адекватна будет эта деятельность ребенка и, следовательно, с какой мерой полноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть» (курсив автора) [15, с. 373]. Адекватная, «хотя и не тождественная» деятельность ребенка — это его пробно-предметные действия, в которых среда ребенка проявляется как натурально-культурная. (Мы разделяем понимание культурной натуральности применительно к спонтанной активности ребенка, представленное в статье П. Г. Нежнова [20].)

О собственной активности ребенка в интерпсихи­ческой форме действия писал Д. Б. Эльконин: «Ребенок овладевает всем богатством действительности — миром предметов и действий с ними, языком, человеческими отношениями, мотивами человеческой деятельности и всеми человеческими способностями — только через и при посредничестве взрослых людей. Однако только собственная деятельность ребенка (курсив наш. — И. Ж., А. М.) по овладению действительностью, опосредствованная его отношениями со взрослыми. является движущей силой развития ребенка.» [28, с. 18].

Понятие совокупного действия позволяет синтезировать оба представления, если предположить в нем реципрокность.

Понятие реципрокного детерминизма использовалось А. Бандурой при построении теории социально-когнитивного бихевиоризма. «На интерактив­ность, — пишет А. Бандура, — следует смотреть как на процесс реципрокного детерминизма — . личностные факторы и факторы внешней среды взаимодействуют меж собой как взаимозависимые детерминанты.» (курсив наш. — И. Ж., А. М.) [2, с. 23]. Новые виды поведения ребенка исходно определяются его взаимодействием с «моделью». Под моделью А. Бандура понимает поведение Другого — взрослого. Реципрокность состоит в одновременности противоположных стимулов: ребенок ищет образец-модель для подражания, и взрослый, обращаясь к ребенку, ведет себя не естественным для своего обычного поведения, а «модельным» образом. «Встреча» взаимообращенных рядов стимулов обеспечивает закрепление модели поведения. Близкие представления можно найти в размышлениях Э. Эриксона о семейном воспитании: воспитывать ребенка может только «семья, воспитанная ребенком» [32, с. 105].

Но в отличие от описаний и объяснений взаимодействия, предложенных в теориях А. Бандуры и Э. Эриксона, в теории Л. С. Выготского представлен существенный момент: недуалистическое совмещение в акте развития двух видов детерминации — внутренней (самодвижения собственной активности ребенка) и внешней (социальная обусловленность). Рассматривается не «то и другое», а само «средостение», что становится возможным, если принять идею самодетерминации интерформы.

Особенность строения хронотопа совокупного действия заключается в обращенности действующих друг к другу, в синхронизации их активности, в од­нопространственности и в одновременности дейст- вования.

Итак, отправным пунктом становления действия выступает совокупное действие, имеющее реципрокную детерминацию, предметностью которого становится построение взаимной ориентировки действующих и переживание реципрокности и согласованности, а знаковым опосредствованием выступают аффективно заряженные знаки первого рода. Это знаки присутствия, задающие горизонт новых смыслов. (Например, в классическом примере Л. С. Вы­готского — ситуации возникновения указательного жеста — мать осмысливает неудавшееся хватательное движение ребенка, придает ему смысл указательного жеста.) Совокупное действие вводит действующих в интерформу действия. Это соответствует переходу от «употребления внешних знаков без осознания способа их действия» к осознаванию способа их действия и опробованию этого способа.

Следующей фазой интерформы становится совместно-распределенное действие.

Совместно-распределенное действие имеет иной хронотоп, нежели совокупное действие: в нем вклады участников разнесены в пространстве и во времени. В отличие от совокупного действия его участники обращены не только друг к другу, но и к предмету совместной деятельности, координируя усилия по его преобразованию. Акцент переносится с переживания на распредмечивание.

Построению совместно-распределенных действий в специально организованных экспериментальных условиях были посвящены исследования, проведенные в 80—90-е годы коллективом под руководством В. В. Рубцова и ставшие началом развивающейся в настоящее время социально-генетической психологии [23]. В основании исследовательского подхода, построенного В. В. Рубцовым, понимание совместно-распределенного действия как персонификации позиций при их объединении общей задачей и при опосредствовании особыми знаковыми конструкциями — схемами действия. В. В. Рубцов [24, с. 15] приводит высказывание Л. С. Выготского, обосновывающее такое видение совместно-распределенных действий. «За всеми высшими функциями и их отношением стоят генетически социальные отношения, реальные отношения людей, — пишет Л. С. Выготский. — Отсюда: принцип и метод персонификации в исследовании культурного развития, то есть разделения функций между людьми, персонификации функций: например, произвольное внимание — один овладевает, другой овладеваем. Разделение того, что слито в одном (сравни современный труд)» [6, с. 11]). Отметим, что в данном случае — в случае совместно-распределенного действия — делается акцент на разделении и персонификации функций, в отличие от совокупного действия, в котором акцентирована слитность и реципрокность. По мнению В. В. Рубцова, позиционные взаимодействия при групповом решении задач актуализируют как механизм разделения функций, так и способ овладения ими, поскольку именно в этом распределении они становятся явными (соотносимыми, противопоставляемыми, сопоставимыми, координируемыми и т. п.). Как отмечает В. В. Рубцов, «эти взаимодействия активизируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет учащемуся действовать на более высоком когнитивном уровне» [24, с. 15].

Какие когнитивные функции активизируются и развиваются в совместной деятельности? Несомненно, это функция планирования, та, что в ранних работах научной школы Д. Б. Эльконина—В. В. Давы­дова именовалась внутренним планом действия (ВПД). Об этом запись Д. Б. Эльконина, сделанная в «Научных дневниках»: «21.8.1969. Внутренний план действий — это только тогда и там, где есть ориентировка на характер и результат действий другого человека = партнера или конкурента. Как он поступит? И как я должен поступить, если он так... Что он в это время делает? Это механизм, координирующий совместную деятельность, но не рядом, а в сотрудничестве при наличии общей цели.» [31, с. 499]. Наличие общей цели, а значит и общей задачи — ведь цель всегда задана в определенных условиях (А. Н. Леон­тьев) — разворачивает действующих в сторону предметного содержания — предмета и условий действия. В совместно-распределенном действии «встреча» действующих происходит на другом знаке, который вслед за Д. Б. Элькониным мы определяем как знак второго рода, — обеспечивающем согласование операций и их подчинение общему алгоритму действо- вания.

Роль таких знаков в построении совместно распределенных действий и была предметом исследований лаборатории В. В. Рубцова. В работах В. В. Рубцова [22; 23], А. Ю. Коростелева [14], Р. Я. Гузмана [9], В. В. Агеева [1], Ю. В Громыко [8] использовались оригинальные методики, предполагавшие групповую работу испытуемых со специально организованной искусственной предметностью и специально построенной знаковой системой — схемой действия.

В этом цикле исследований применялись и аппаратурные методики. В работе Р. Я. Гузмана [9] школьники вычерчивали траекторию на двухкоор­динатном самописце. При этом школьники-испыту- мые сопровождали построение траектории своеобразными вокализациями: «И-и-и-пое-е-е-хали...», «Стоп-стоп-стоп!!!», «Поме-е-е-дленнее...» и т. п. На следующем этапе они строили векторную модель движения. Переход от сопровождающей реальное движение вокализации к последующему (после решения двигательной задачи) построению векторной диаграммы можно рассматривать как переход от первичного знакового опосредствования (вокализация) ко вторичному (векторная диаграмма). Строи­мое движение требовало ориентации на реального Другого (синхронизации операций) в реальном хро­нотопе действования и переживания этого действо- вания, поэтому знак был живым обращением к партнеру. Диаграмма строилась «по следам» решения задачи и фиксировала в культурной (принятой в физике) форме общий способ построения траектории, т. е. была средством распредмечивания образца действия и средством рефлексии способа.

Заметим, что в отличие от первичных знаков, значение которых — живое присутствие реального Другого (покачивание колыбели, держание за руку, обращение с призывом или запретом, действие-вызов, представленное в исследованиях И. Е. Берлянд и Л. И. Элькониновой, посвященных детской игре), значения вторичных знаков анонимны. Конечно же, как говорит Б. Д. Эльконин [29, с. 90], и экспериментальная, и учебная предметность не возникает сама собою, за нею стоит некто, кто «подложил» ее ребенку, решающему задачу, но в данном случае это анонимный или отстраненный Другой — автор методики, ее предметного и аппаратурного оформления, автор учебного курса.

Акт развития завершается самостоятельным произвольным действием ребенка, в котором представлен освоенный им культурный способ действия и знаково-символические средства управления. Наконец, по образному выражению Л. С. Выготского, «то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке» [5, с. 143]. Человек, освоивший действие, теперь несет в себе образ ин- териоризированного Другого, а также образ культурного образца действия. Образ интериоризиро- ванного Другого, возникший в совокупном действии, позволяет удерживать смысловую сторону действия, образ координированного способа, сложившийся в совместно-распределенном действии, позволяет удерживать операционально-техническую сторону, осуществлять планирование и управление действием. Возникает самостоятельное индивидуальное произвольное действие. В ориентировке полноценного субъектного действия представлено кто (переживание) и как (распредмечивание) действует.

Таким образом, акт развития предстает как последовательность:

—   спонтанная активность;

—   совокупное действие;

—   совместно-распределенное действие;

—   самостоятельное индивидуальное действие.

Остановимся на краткой обобщенной характеристике каждой из стадий.

В спонтанной активности, предшествующей циклу становления субъектного действия, наряду с множеством производимых ребенком действий представлено обращение к другому человеку. В раннем онтогенезе это обращение ребенка к взрослому. По А. Н. Леонтьеву [15, с. 377], это «вызов взрослого на общение». При этом в поведенческой активности ребенка могут проявляться признаки «святого недовольства» (Д. Б. Эльконин [31, с. 512]). Причиной «святого недовольства» может стать обнаруживаемый ребенком разрыв — несоответствие между тем, что он делает самостоятельно, и тем горизонтом действия, который обнаруживается в его общении со взрослым. Как отмечают В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман, «. обнаруживается . разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания (“хочу быть, как ты, и не могу стать, как ты!”)» [25, с. 47]. Идеальная форма, вступая во взаимодействие с натуральной формой поведения, провоцирует человека на обнаружение их несоответствия и, тем самым, своих ограничений. «Святое недовольство» — симптом мотивации к самоизмене- нию.

В совокупном действии ребенок и взрослый строят взаимную ориентировку в «режиме» реципрокного детерминизма, нащупывая возможную координацию взаимодействия и проясняя его смысл. Совокупное действие проживается с акцентом на переживании, оно опосредствуется знаками первого рода [31, с. 515]. (По определению Д. Б. Эльконина, это знаки присутствия другого человека и его места в совокупном действии: уже приводившийся нами пример — успокаивающее младенца покачивание колыбели — знак присутствия взрослого.)

В совместно-распределенном действии происходит изменение направленности действия, оно направляется на общую предметность и способ ее преобразования. Если совокупное действие-переживание эмпатично, то совместно-распределенное действие-преобразование (действие-распредмечивание) — технологично: распределение «вкладов» в общую целенаправленную активность позволяет построить технологию достижения реального предметного результата. Совместно-распределенное действие опосредствуется знаками второго рода — схемами, алгоритмами, программами действия, поддерживающими ВПД.

В полноценном, нередуцированном индивидуальном субъектном действии представлен культурный способ действования, оснащенный знаками первого и второго рода, определяющими человеческую направленность действия (ради кого оно производится), и его культурное опосредствование (операцио­нально-техническую сторону).

Приводимая здесь схема с меньшей или большей разработанностью воспроизводилась в исследовательской и образовательной практике, построенной на идеях культурно-исторической психологии. При этом поскольку индивидуальное действие, оснащенное культурным способом, служило ориентиром развивающей ситуации как в экспериментах, воспроизводящих идею ЗБР (включая и наши исследования [17; 18; 19]), так и в учебных ситуациях, ему уделялось гораздо больше внимания, чем совокупному действию и совместно-распределенному действию. Именно с самостоятельным индивидуальным действием соотносятся критерии сформированности основных новообразований учебной деятельности (теория и практика системы Д. Б. Эльконина—В. В. Да­выдова) — овладение обобщенным способом, способность самостоятельно ставить учебную задачу, сформированность анализа, рефлексии и планирования, а также предметность, системность и обобщенность учебно-познавательных действий.

Кроме того, что акцент в понимании развития делался на самостоятельности, одновременно в этом понимании акцентировалась та сторона субъектности, которая является в действии-распредмечивании. Именно к такому типу действия могут быть отнесены показатели «обобщения с места» и «быстрого и успешного решения задач», которые долгое время были симптомами различения «теоретиков» и «эмпириков» среди учащихся в системе развивающего обучения.

Индивидуальное самостоятельное произвольное действие, оснащенное обобщенным способом, как результат интериоризации культурного образца действия, культурного прототипа (в случае развивающего обучения — учебного действия) в силу его свертывания и симультанизации его ориентировки может оказаться редуцированным к исполнительскому, к действию-достижению. (Ведь быстрое и успешное решение задач — это показатель достижения.) Если не выходить за контуры освоенного функционирования, действие замыкается на себя, рефлекси- руется и совершенствуется, что приводит к своего рода перфекционизму. При таком представлении результат развития отпадает в некую автономную сферу функционирования и уже не может рассматриваться в «горизонте развития» (Б. Д. Эльконин). Такое действие уже не претендует на «сдвиг поведения», а только на продолжение стереотипного функционирования. Акт овладения собственным поведением в таком действии уже снят. В прошлой публикации [11] мы определяли такую ситуацию как понижение действия в ранге.

Приступая к рассмотрению становящегося субъектного действия, приведем два высказывания Б. Д. Эльконина, задающие направление наших размышлений.

«Привычка говорить о результате лишь как о завершении выводит результативность из горизонта развития. В горизонте развития имеет смысл говорить о результате в его отношении к будущему, говорить о том, что открывается, когда нечто иное завершается. Самостоятельность и инициативность должны быть “помещены” на границу завершения- открытия и поняты как энергии проявления нового пространства возможностей».

«Существуют два допущения, крайне затрудняющие мышление о развитии и его практику. Первое — допущение изолированного действия. Видимо, такое допущение — результат формального и абстрактного соотнесения действия и деятельности, при котором и то и другое мыслится как бы уже готовым и наличным. В этом и в похожих случаях уместен вопрос о том, где находится и откуда, из какой реальности экстрагирован интересующий объект — в данном случае, действие. И далее начать понимать, каким образом искомый объект может быть “вложен” в эту свою исходную большую его реальность» [30, с. 223]. Возникает вопрос, в какой «горизонт» следует «вернуть» экстрагированную из реальности единицу анализа — действие, чтобы можно было увидеть полноту сторон и потенции субъектности. Возможность такого «возвращения» предложена П. Г. Нежновым: рассматривать в качестве новообразования акта развития не овладение обобщенным способом действия, а функционально-смысловое поле (или функциональное поле — ФП). «В отличие от “общего способа действия” как способности, для которой рефлексивность выступает образующей характеристикой, — пишет П. Г. Нежнов, — главной особенностью итогового новообразования является некоторая мера непосредственности, т. е. определенная слитность субъекта с объектом (средой) и с самим собой, с аффективной стороной своего действия» (курсив наш. — И. Ж., А. М.) [20].

В авторском определении «ФП — это “культурная натуральность”, т. е. особый функциональный орган, задающий “из индивида” горизонт его собственного целостного действия» (курсив наш. — И. Ж., А. М.) [20]. ФП строится на переходе от культурного опосредствования к «культурной непосредственности». В одной из работ В. С. Библера такой переход описывается следующим образом: «Отделение “сути вещей” (их потенций) от их бытия означает построение в уме “идеализованного предмета” как средства понять предмет реальный, существующий вне моего сознания и деятельности... Видеть одновременно два предмета — внутри меня и вовне — невозможно, я перестаю видеть и начинаю понимать» [3, с. 368]. В описываемом В. С. Библером акте понимания можно усмотреть две фазы: 1) построение идеального предмета и его применение как средства понимания; 2) присвоение этого средства и переход к непосредственности — культурной непосредственности. Понимание уничтожает дистанцию в отношении между субъектом и объектом и снимает необходимость рефлексивного опосредствования этого отношения. Рассматриваемый переход — это снятие рефлексивного момента: больше нет необходимости соотнесения идеальной предметности и реальной предметности — идеальная форма теперь «встроена» в реальную. Реальность приобретает новую характеристику — становится функционально-смысловым полем.

Как известно, полевая концепция психического была предложена К. Левином. Л. С. Выготский обращался к динамической теории К. Левина, размышляя над механизмами внимания и над механизмами волевых процессов. «Л. С. Выготский указывает на недооценку способности человека “выйти из поля”, которую сам К. Левин трактовал как специфическое отличие человека», — пишет исследовательница архивов Л. С. Выготского Е. Ю. Завершнева [12, с. 126—127]. И далее, как отмечает Е. Ю. Завершне- ва: «Полемика с К. Левином перерастает в подлинный диалог, совместное движение к общей цели. Л. С. Выготский уверен, что решение динамической проблемы найдено (запись “Sehr wichctig. Единство интеллекта и аффекта”)...» [там же, с. 129]. Эта тема переходит в заметку «О воле», где Л. С. Выготский формулирует следующее: «Воля — это понятие, ставшее аффектом; волевой человек — это личность, определившая свои поступки и образ жизни из аффекта Я» (цит. по: [12, с. 130]).

Взаимоопосредствование аффекта и интеллекта конституирует функционально-смысловое поле. «Таким образом, — заключает П. Г. Нежнов, — ФП — это аффективно “заряженное” и интеллектуально организованное психологическое поле, порождаемое “пробно-продуктивными” (Б. Эльконин) действиями, и это реальность, в меру построения которой индивид обнаруживает то, что именуется опытностью, компетентностью и определенностью предпочтений (интересов)» [20].

Примеривания «разрешающих возможностей» вновь обретенных функциональных органов могут проявляться как новые действия-вызовы. Например, овладение мышлением и его логическим аппаратом в младшем школьном возрасте проявляется в известных феноменах подросткового максимализма, описываемых Л. И. Божович [4], опробующих проектных действиях, описываемых К. Н. Поливановой [21]. Согласно нашим исследованиям [16], на переходе от подростничества к юности можно наблюдать изменение хронотопа функционально-смыслового поля: изменение содержания и структуры жизненного пространства и жизненной перспективы, усиление субъектного, личностного начала, что выражается в особой пристрастности молодых людей. Действительность и действенность ФП как субъектного новообразования проявляется в актах, определяемых А. Н. Леонтьевым как «апробирование цели действием» (что мы ранее [11] определяли как повышение действия в ранге), а в более широком жизненном контексте — в актах «публикации» замыслов, намерений и личной позиции.

Выводы

Традиционными для культурно-исторической психологии стали представления о развитии субъектности как взаимодействии реальной и идеальной формы поведения, в котором путем знакового опосредствования осуществляется вращивание культурной формы. Привычная понятность такого механизма развития провоцирует отождествление спонтанной индивидуальной активности ребенка с реальной формой действия, а интеракции со взрослым — со взаимодействием реальной и идеальной формы, т. е. с интерформой будущей культурной функции. Несомненно, реальная форма действия и идеальная форма действия существуют, также существует (бывает, случается) и интерформа, в которой они вступают во взаимодействие. Но столь же несомненно, что не любая спонтанная активность есть начало акта развития и не любое общение есть интерформа вызревающего психологического новообразования.

Началом акта становления субъектного действия мы полагаем лишь такую спонтанную активность, в которой представлены действия-вызовы по поводу этой деятельности — деятельности, в которой реализуется некая «натуральная культурность», происходит обнаружение этой «этости» и ее культурной ограниченности. В спонтанной активности ребенка есть множество проявлений, включая и вызовы взрослого на общение. Действие- вызов должно еще явить «запрос» на изменение реальной формы, что может быть прочитано в актах «святого недовольства».

Если действие-вызов достигает своей цели (при этом не важно, кто был инициатором вызова), возникают условия реципрокности, когда активность ребенка и взрослого принимает форму совокупного действия. Совокупное действие мы рассматриваем как введение в интерформу. Результат совокупного действия — построение возможностей совместной ориентировки и координации усилий. Совокупное действие — это по преимуществу действие-переживание.

На следующей стадии интерформа переходит в совместно-распределенное действие, в котором активность участников разворачивается в сторону предмета преобразований. Построение совместно- распределенного действия также предполагает «встречу на знаке», но это вторичные знаки — ЗНАКИ АНОНИМНОЙ КУЛЬТУРЫ, их значения фиксируют технологию предметного преобразования. В совместно-распределенном действии формируется функция планирования (ВПД). Результат совместно-распределенного действия — раскрытие оснований культурного способа преобразования предмета. Совместно-распределенное действие — это по преимуществу действие-распредмечивание.

Наконец, цикл развития завершается индивидуальным культурным действием. Возможны варианты такого действия:

—   автоматизированное, по сути, действие-достижение, в пределе — операция (культурный навык);

—   рефлексивное, зацикленное на совершенствовании операционально-технической стороны (пер­фекционизм);

—   наконец, самостоятельное субъектное действие, оснащенное функционально-смысловым полем, открывающим горизонт дальнейшего развития.

Именно в этом, последнем, варианте видим мы итог становления субъектного действия.