Психологическая служба на пути своего развития

Статья посвящена обоснованию роли профессиональных съездов практических психологов в развитии психологической службы системы образования: в определении основного смысла и задач службы, основных направлений и способов деятельности практических психологов, их взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса, и пр. Уточняется содержание понятия «психологическое обеспечение или психологическая служба системы образования» как интегрального феномена, включающего взаимообусловленные аспекты: научный, прикладной, практический, организационно-управленческий. Цель статьи — привлечь внимание педагогов-психологов и сотрудничающих с ними учителей к постановке, обсуждению и решению на предстоящем в 2024 году съезде наиболее важных актуальных проблем современного непрерывного образования и его психологического обеспечения.

В текущем, 2024, году состоится юбилейный съезд практических психологов системы образования. Первый съезд был проведен 30 лет тому назад, в июне 1994 года, и имел решающее значение для утверждения в стране школьной психологической службы. С тех пор развитие практической психологии образования во многом определяется решениями ее профессиональных съездов.

Как известно, психологическая служба системы образования, или школьная психологическая служба, существовала и существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания с дошкольного возраста до окончания школы, и имеет более чем вековую историю.

В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже ХIХ–ХХ веков и связаны с так называемой педологией, в основу которой был положен междисциплинарный подход к изучению целостного ребенка. Наиболее значительные работы этого направления проводились в Психологическом институте, первом в России научно-исследовательском и образовательном институте психологии, который был создан в 1912 году по инициативе и при самом активном участии Г.И. Челпанова [7].

Резкая критика педологии в печально известном Постановлении ЦК КППС 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано отечественными учеными, так или иначе связанными с педологией. А сделано было много.

Работы Л.С. Выготского и его сотрудников, ряд исследований М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.Б. Залкинда, Н.А. Рыбникова, А.А. Смирнова заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Так, например, для развития практической психологии как основы психологической службы системы образования большое значение имеют фундаментальные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Его идеи обосновывают оригинальные теоретические представления о психическом развитии ребенка и психолого-педагогических условиях этого развития. По существу, Л.С. Выготский в значительной степени предопределил развитие детской практической психологии. Его соратники, ученики и последователи развили, углубили и конкретизировали теоретические представления и догадки великого ученого. Действенность его идей доказана в непосредственной практической работе с детьми разного возраста.

Тенденциозное толкование постановления о педологии, недостаточно дифференцированный подход ко всем исследованиям, называвшимся педологическими, на многие годы затормозили развитие практической психологии образования. Затормозили, но не остановили. В конце 40-х годов прошлого века возобновился, а в 60-е годы весьма активизировался активный поиск путей практического участия психологов в решении насущных проблем системы образования.

Директор Психологического института А.А. Смирнов в своей деятельности руководствовался задачами, поставленными его учителем, создателем и первым директором института Г.И. Челпановым.

Главная из задач, сформулированных Г.И. Челпановым, — развитие психологии как фундаментальной науки, сохранение внутреннего единства психологии, основных принципов общей психологии для всех видов психологического исследования как условия существования самой науки [15].

В 1944 году Институт был переведен из системы МГУ в систему Академии педагогических наук и ориентирован на работу, имеющую прикладное значение в области образования. Возникла опасность — «соскользнуть» на популяризаторский курс, смягчить научные требования. А.А. Смирнов отстоял необходимость разработки в институте проблем общей психологии, сохранил тенденцию к объединению в институте разных направлений психологической науки при укреплении общей психологии «для удержания внутреннего единства психологии».

Считая вопрос о том, что может дать психологическая наука практике, важнейшим, А.А. Смирнов и его заместитель по науке Б.М. Теплов утверждали, что именно в недрах научной школы исследования приобретают свой позитивный смысл — как в развитии науки, так и практики. Б.М. Теплов подчеркивал, что в «жизнь» недопустимо идти «с пустыми руками»: в ту или иную область практики необходимо нести определенные достижения науки» [14, с. 310].

Академические исследования были направлены не только на решение научных проблем, но и ориентированы на использование их результатов в педагогической практике. Сотрудники Института вели экспериментальные исследования в домах ребенка, детских садах, интернатах, школах и др.

Большое внимание уделялось психолого-педагогическим, психолого-методическим работам разного жанра — монографиям, сборникам научных работ, брошюрам, рекомендациям, статьям, публикуемым в наиболее авторитетных в психологии и педагогике журналах, и пр.

А.А. Смирнов и Б.М. Теплов сумели сосредоточить в институте как уже известных, так и молодых талантливых психологов страны.

Н.А. Бернштейн, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Э.А. Голубева, Ф.Н. Гоноболин, Ф.Д. Горбов, К.М. Гуревич, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, О.А. Конопкин, С.В. Кравков, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Л.Н. Ланда, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, В.Д. Небылицын, Д.А. Ошанин, А.В. Петровский, И.В. Равич-Щерба, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, Л.С. Славина, А.А. Смирнов, М.В. Соколов, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, П.М. Якобсон и др. не только развивали науку, но и заложили основы практической психологии в различных сферах человеческой деятельности.

Это позволило в весьма короткие сроки создать в стране уже в 80-е годы психологическую службу системы образования. Их работы по существу вскрывают глубинные психологические источники развития растущего и взрослеющего человека, помогают осмыслить острые и противоречивые проблемы современного образования, над решением которых бьются нынешние ученые, практические психологи, педагоги [7].

Последующие за А.А. Смирновым директора Психологического института академики В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, В.В. Рубцов продолжили реализацию идеи, заложенной Г.И. Челпановым, А.А. Смирновым, Б.М. Тепловым в основу деятельности института, — идеи соединения науки и практики. Поэтому не случайно Академия педагогических наук СССР по предложению вице-президента Академии Ю.К. Бабанского поручила именно Психологическому институту (тогда — научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии) проработать вопрос о психологическом обеспечении системы образования.

1981 год стал началом многолетнего (до 1988 г.) эксперимента, целью которого явилось изучение теоретических, методических и организационных проблем, связанных с психологическим обеспечением системы образования и введением в школу должности психолога. Необходимо было определить функции педагога-психолога, выяснить, какие именно стороны школьной жизни в наибольшей степени нуждаются в его помощи, выявить возможные формы работы, очертить границы его профессиональной компетенции, установить те профессиональные качества и умения, которыми он в первую очередь должен обладать. Разработать структуру и научно-методическое обеспечение школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования.

Одна из важных задач практической психологии образования, на которую ориентировались сотрудники Института, определена была В.В. Давыдовым. Суть этой задачи заключается в следующем: как сформировать целостную человеческую личность, как придать образовательно-воспитательному процессу наиболее точное, социально оправданное направление, обеспечивающее неотъемлемое право каждого ребенка на полноценное духовное развитие [5].

Психологи верили, что их приход в школу сможет стать гарантией в реализации права каждого ребенка на полноценное психическое и личностное развитие и уважение его формирующейся личностной индивидуальности. Психолог ничего не требует от ребенка, он стремится его понять и ему помочь, если тот испытывает какие-то затруднения, дискомфорт и пр. У психолога не может быть обид на ребенка, раздражительности. Он может быть недоволен только самим собой, если чувствует, что от взаимодействия с ним ребенку не становится лучше и легче.

По существу, приход психолога в школу положил начало смены принципиальных позиций системы образования: позиция требований по отношению к ребенку, стремлений сделать его таким, каким ему следует быть по мнению взрослых, меняется (к сожалению, очень медленно) на позицию принятия ребенка таким, какой он есть, стремление помочь ему жить и развиваться в соответствии с его индивидуальными возможностями и потребностями.

В становлении школьной психологической службы активно и творчески участвовали как психологи Москвы — А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, С.А. Беличева, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.В. Зацепин, В.А. Иванников, В.Н. Касаткин, И.В. Кузнецова, А.И. Подольский, А.Г. Лидерс, Г.П. Логинова, В.С. Мухина, Н.В. Морозова, Н.Н. Обозов, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, Е.С. Романова, В.В. Рубцов, Г.В. Семья, В.А. Сластенин, Е.О. Смирнова; Т.В. Снегирева, Н.Н. Толстых, И.М. Улановская, В.Г. Щур и др. Так и психологи других городов — Санкт Петербурга (В.М. Аллахвердов, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, В.В. Урбаневич, Л.М. Шипицына, Э.Г. Эйдемиллер); Перми (Б.А. Вяткин); Минска (Я.Л. Коломинский); Таллина (Х.Й. Лийметс, Ю.Л. Сыэрд); Воронежа (И.Ф. Мягков); Курска (А.С. Чернышев); Кургана (Р.В. Овчарова); Челябинска (Е.И. Долгова); Орска (В.П. Котюкова); Томска (Г.М. Залевский); Саха-Якутии (Л.И. Алексеева); Благовещенска (А.Ф. Шадура); Нижнего Новгорода (Е.Н. Волкова, У.Н. Ульенкова); Брянска (В.П. Быков, В.Н. Власов); Липецка (В.А. Гаевская); Калуги (Г.И. Лавецкий); Сыктывкара (А.Б. Суслов); Тамбова (Н.А. Коваль, Р.М. Куличенко); Ростова-на-Дону (В.А. Лабунская); Смоленска (С.П. Иванов); Пензы (И.П. Шахова, Л.М. Дубовый); Екатеринбурга (Б.Н. Алмазов); Обнинска (В.Г. Колесников); Красноярска (В.В. Новиков); Ярославля (М.А. Хуторная); Салехарда (В.Ю. Коробов); Уссурийска (Т.А. Гаврилова) и многие-многие другие [7].

Появляются многочисленные публикации, посвященные обсуждению теоретических проблем, чаще — анализу практического опыта использования психологии в практике образования.

Большое значение для развития представлений о целесообразности участия психологов в работе образовательных учреждений имели научно-практические мероприятия по проблемам практической психологии: круглый стол, организованный журналом «Вопросы психологии» (1983); Всесоюзная конференция психологов в Таллинне (1983); I Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР (Москва, Институт психологии АН СССР, 1984); выставка в одном из павильонов ВДНХ СССР «Психология — школе» (1985); Всесоюзная конференция «Научно-практические проблемы школьной психологической службы» (Москва, Психологический институт, 1987); и др.

В 1988 году вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все образовательные учреждения страны, что явилось правовой основой его деятельности. Сложилась интересная ситуация: не только педагогическая практика хочет заполучить к себе психологическую науку, не только психологическая наука готова идти навстречу практике, но появилось уже опосредованное лицо, заинтересованное в развитии того и другого, — школьный психолог. С этого момента служба энергично развивается почти во всех регионах, постепенно охватывает всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ранней юности (школы, гимназии, колледжи и пр.), определяется ее структура.

Меняется и ее название — «психологическая служба образования», или «практическая психология образования». Возникла и становится массовой новая специальность — практический психолог образования (или педагог-психолог, школьный психолог). Его работа явилась новой формой общественно значимой профессиональной деятельности.

1991 год — опубликована «Рабочая книга школьного психолога» (Москва, изд-во «Просвещение»). В книге проанализированы и описаны основные виды и направления деятельности школьного психолога, специфика его работы с учащимися разного возраста, «трудными» детьми, детьми, оставшимися без попечения родителей. Авторский коллектив: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина (ред.), Г.П. Логинова, В.Т. Козлова, Б.С. Круглов, А.М. Прихожан, Т.В. Снегирева, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферева.

Начинают серьезно решаться вопросы подготовки профессиональных кадров для работы психологической службы в системе образования: вместо кратковременных курсов подготовки практических психологов во многих вузах открываются факультеты практической психологии образования.

Общественное признание психологическая служба получила на I съезде практических психологов образования Российской Федерации. Он прошел в Москве в июне 1994 года, в Колонном зале Дома Союзов. На съезде присутствовало более 1500 делегатов, которые приехали из всех регионов страны. Инициаторы и организаторы съезда — Министерство образования РФ, Российская академия образования и Психологический институт РАО.

Съезд показал, что практические психологи начали осознавать самих себя полноправными специалистами, имеющими определенные профессиональные функции и средства деятельности, ясно понимающими свое место в образовательной системе. Выступающие на съезде подчеркивали, что многие сложности работы школьного психолога продиктованы, прежде всего, тем, что он начинает работать не в устоявшейся системе, а в атмосфере бесконечных инновационных процессов: в образование внедряются многочисленные инновационные программы, новые учебные предметы, учебники. Психологам вместе с педагогами важно понять: как во всем этом «инновационном водовороте» чувствуют себя дети? Как это сказывается не только на их интеллектуальном развитии, но и на их мироощущении, как определить, что они переживают во время учебной деятельности, как эта деятельность отражается на их здоровье и на их формирующейся личности?

Важно, что уже на первом съезде был поднят вопрос, который, собственно, не решен и в настоящее время: какая помощь и психологическая поддержка будет наиболее эффективной для полноценного развития ребенка, подростка? Быть может, школе нужна не столько помощь психолога в том, чтобы «внедрить» учебную программу в сознание ребенка, сколько помочь ей, школе, не убивать живую душу ребенка, его естественную жажду познания, интерес к окружающему миру, стремление стать человеком уважаемым, нужным своим друзьям, родителям, стране, укреплять его чувство человеческого достоинства?

Выступающие обращали внимание на то, что необходимо более критично и тактично относиться к диагностическим обследованиям и интерпретации полученных данных, что психологическая диагностика помогает решению проблем, но не должна являться самоцелью деятельности психолога. Подчеркивали, что в основе практической психологии лежит обязательно изучение личности ребенка в его взаимодействии с окружающей средой, понимание того, что всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии и имеет перспективу развития в будущем (Л.С. Выготский).

В решении съезда записано:

1) главная цель психологической службы — максимальное содействие созданию в школе социальной ситуации развития учащихся, ориентированной на их полноценное психическое и личностное развитие. Подразумевалось, что содействовать надо развитию всех психических сфер — интеллектуальной, эмоциональной, волевой, личностной, нравственной.

2) «Задача психолога в том, чтобы дать анализ тех процессов внутреннего развития, которые пробуждаются и вызываются к жизни школьным обучением и от которых зависит эффективность или неэффективность процесса школьного обучения» [1, с. 5].

29–30 марта 1995 года состоялась коллегия Министерства образования Российской Федерации, в решении которой был зафиксирован положительный факт создания службы практической психологии в системе образования. Было отмечено, что эта служба обусловливает гуманизацию всей системы образования, что службу надо развивать на всей территории страны и включить ее во все образовательные учреждения.

В октябре 1996 года в Перми состоялся второй съезд практических психологов образования, подготовленный сотрудниками психологического факультета Пермского государственного университета (отв. Б.А. Вяткин).

На съезд приехали делегаты из 70 регионов страны. В выступлениях делегатов было отмечено, что, несмотря на решения I съезда, перед психологами в школе чаще всего ставится задача повышения успеваемости, интеллектуального развития учеников, именно на это направлены все инновационные программы, вся система образования в целом. Это неудивительно. Образовательную систему, прежде всего, стало интересовать функциональное качество ребенка определенного возраста: готов ли он к усвоению той или иной учебной программы, к сдаче ЕГЭ. И гораздо меньше интересовать его эмоциональное состояние: разного рода переживания, мотивы учения, отношения и др. Между тем, Л.С. Выготский предупреждал: «Процесс освоения любых знаний должен пониматься как средство «вхождения» в культуру, ориентированную на развитие чувств, мыслей и созидательных начал в человеке» [3, с. 24].

Наверное, тогда в системе образования и начало складываться понимание школьника не как растущего человека — ребенка, подростка, старшеклассника, мальчика, девочки, не как «личности на ранних стадиях ее развития» (В.В. Давыдов), а как обучающегося, готовящегося к сдаче ЕГЭ.

В выступлениях участников съезда были проанализированы запросы к ним педагогов, собственные профессиональные проблемы и трудности, причины удач и неудач, сомнений, разочарований и др. В решении съезда записано, что целью психологической службы системы образования, а следовательно, приоритетным направлением деятельности педагога-психолога является психологическое здоровье детей и школьников.

2003 год — Москва, III съезд практических психологов образования страны. Прошедший после предыдущего съезда период был временем энергичных поисков смысла своей деятельности, определения своих профессионально-личностных качеств, завоевания авторитета в системе образования и в общественном мнении в целом. В выступлениях делегатов съезда прозвучало большое разнообразие в понимании ими задач и смысла своей профессиональной деятельности, форм и методов ее осуществления.

Это было связано, во-первых, с профессиональной подготовкой практических психологов, которая не была еще унифицирована, ее содержание и уровень отличались в зависимости от того, где и как проходит обучение, кто его реализует. Во-вторых, с уровнем общего развития психолога, с его осознанной включенностью в непростую, часто не совсем понятную современную общественную жизнь, многообразную культуру, этику и др. В-третьих — с пониманием психологом специфики образовательного учреждения, в котором он работает. Детский сад, общеобразовательная школа, лицей, гимназия, детский дом, интернат, различного вида медико-психологические центры — имеют свою специфику и предъявляют особые требования к деятельности практического психолога. В-четвертых — с тем, насколько благополучна его собственная жизнь: присутствуют ли в ней любовь, взаимопонимание с близкими людьми, приемлемая материальная обеспеченность, необходимая бытовая обустроенность и пр. С психолога многое спрашивается, но сам он во многом беззащитен: это касалось, да и сейчас касается как материального, так и его правового обеспечения.

На основе обсуждения важных для развития психологической службы проблем были приняты решения съезда.

1. Уточнена цель психологической службы — создание психологически безопасной образовательной среды (В.В. Рубцов, И.А. Баева), благоприятной для укрепления психологического здоровья участников образовательного процесса. Анализ психолого-педагогических и социально-психологических условий, изучение всех воздействий и влияний на ребенка, школьника становится приоритетным видом деятельности педагога-психолога.
2. Обращено внимание на то, что дальнейшее развитие психологической службы, как и системы образования в целом, требует большего взаимодействия с психологической и общей культурой при рассмотрении всех ее компонентов и при подготовке специалистов для работы в образовательном учреждении. Об этом же писал в это время В.П. Зинченко: «Ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям. …Не нужно спешить с их «выработкой» применительно к каждой власти, к каждой новой реформе образования или к очередному этапу реализации старой. Опыт показывает, что все реформы сиюминутны, а ценности вечны» [9, с. 1].

После съезда во многих городах: Белгороде, Барнауле, Воронеже, Омске, Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде и др., — прошли конференции по тем или иным аспектам проблемы психологической культуры личности, в частности, по вопросу взаимосвязи психологической культуры членов педагогического коллектива и психологической безопасности в учреждении образования.

3. Подчеркнута своевременность создания в 1997 году в Москве психолого-педагогического института (ректор — В.В. Рубцов), ориентированного на подготовку кадров профессиональных психологов для разных звеньев образования на основе взаимодействия научно-практической психологии и научно-практической педагогики, что позволит более эффективно влиять на процесс психологического обеспечения системы образования.
4. Основное значение III съезда практических психологов в том, что на нем было принято решение о создании Общероссийской общественной организации «Федерация психологов образования России» — структурном неформальном объединении специалистов. Почему это было важно? Несмотря на различные условия жизни и работы, на индивидуальные личностные особенности специалистов, профессия педагога-психолога включает общие существенные феномены: профессиональные смыслы, культурные ценности, актуальные задачи, основные виды деятельности и способы их реализации. Федерация психологов образования России и создавалась с целью научно-методического обоснования и развития этих феноменов, которые определяют уровень профессионализма реальной практической работы конкретного психолога в конкретном месте и в контексте конкретных жизненных обстоятельств.

С этого времени начинается новый этап в поступательном развитии психологической службы системы образования страны. Этот этап проходит в непростых условиях быстро меняющегося социо-культурного мира, внедрения инновационных подходов в системе образования, ее цифровизации, «восстановления в правах» воспитания как неотъемлемой составляющей феномена «образование» и пр.

С каждым годом актуализируются все новые проблемы и задачи, решение которых предполагает поиск новых подходов к научно-практическому и кадровому психологическому обеспечению образовательного процесса. В решении этих проблем и проблем перспективного развития службы большая роль принадлежит всероссийским съездам педагогов-психологов. В преддверии предстоящего съезда следует заранее продумать наиболее существенные вопросы, требующие всероссийского обсуждения.

На что, например, хотелось бы обратить внимание.

1. Один психолог (или два-три психолога) не может отвечать за все возникающие проблемы в школе. Психологическая служба, ориентированная на психологическое обеспечение образовательного процесса, — интегральный феномен [6, с. 158–160]. Он включает в себя научный аспект и полностью от него зависящие аспекты — прикладной, практический и организационно-управленческий.
2. Научные основы являются фундаментом практики: «…Если не будет сосредоточено самое пристальное внимание на повышении научного уровня психологических исследований, то психология никогда не сможет играть действенную роль в решении практических задач, стоящих перед нашим обществом» [14, с. 317].

Необходимо больше внимания уделять научному аспекту, например:

• изучению закономерностей психического и личностного развития, процессов социализации и самоопределения современного растущего человека, взросление и становление личности которого происходят в условиях мало изученной и не всегда понятной транзитивной реальности, виртуального мира, форсированного технологического процесса и глобальных информационных инноваций, изучению новых социальных и образовательных условий, в которых совершается это развитие на всех возрастных этапах;
• разработке новых, современных научно обоснованных диагностических методик и программ, в основе которых — целостное изучение личности ребенка в его взаимодействии с окружающей средой;
• можно вспомнить о весьма позитивном опыте совместной работы сотрудников разных институтов АПН СССР (психологов, педагогов, физиологов, методистов) при изучении наиболее актуальных проблем образования 90-х гг. прошлого века: готовность детей к школе, учебная перегрузка и пути ее минимизации, семейное воспитание и подготовка молодежи к семейной жизни и т. д. В результате комплексного исследования формируется новое знание о ребенке и особенностях его развития в современных социокультурных условиях. Это «новое» имеет свое содержание, динамику и законы развития, которые требуют своего собственного изучения [8];
• попытаться решить актуальнейшую сейчас задачу, сформулированную еще Л.С. Выготским и до сих пор не решенную: «… педагогическая психология должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы» [2, с. 87]. Определить, что составляет основу такого воспитания, которое позволит и в цифровую эпоху сохранить человека как человека, как представителя рода человеческого. Несомненное значение в связи с этим имеет изучение многоаспектного феномена «психологическое здоровье личности» — психологическое свойство развитой личности, которое связано с психическим и нравственным развитием человека, определяет его позитивное взаимодействие с людьми и миром; компоненты которого — психическое здоровье, психологическая грамотность, психологическая культура и психологическое благополучие личности — зарождаются, развиваются и укрепляются в таких социальных институтах, как семья, детский сад, школа, вуз, и имеют свои особенности на каждом этапе онтогенеза;
• обосновать научное содержание понятия «культурная образовательная среда» и разработать способы, методы реализации такой среды в условиях современного образования. И др.

3. Прикладной аспект службы предполагает психологическое обеспечение процесса обучения и воспитания, понимание и использование (в сотрудничестве с психологами или самостоятельно) новейших психологических знаний всеми работниками системы образования — воспитателями, учителями, методистами, дидактами, авторами учебно-воспитательных программ и учебников, руководителями учебных учреждений и всей системой непрерывного образования и др.

Взаимодействие педагогической практики и психологии происходит на основе серьезной проработки работниками образования психологических идей в контексте создания собственных педагогических приемов, методов, концепций и пр.

Развитие прикладного аспекта практической психологии в значительной степени обеспечивает эффективность сотрудничества педагога-психолога со всеми субъектами образовательного процесса.

4. Практический аспект службы реализуют педагоги-психологи, работающие в различных образовательных учреждениях. Успех их деятельности в значительной степени зависит от позитивного взаимодействия с учителями-предметниками, классными руководителями, социальными работниками, родителями учащихся. Доверие и уважение друг другу, взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний в подходе к ученику, взаимная заинтересованность в успешности деятельности, их тесное сотрудничество на всех стадиях работы и с отдельными детьми, и с детскими коллективами является необходимым условием эффективной работы образовательного учреждения, «наполняет» его культурной атмосферой. Культурное взаимодействие взрослых вводит школьников в психологическую культуру человеческих отношений. Реализация такого взаимодействия, развитие у учителя, психолога, родителя потребности в сотрудничестве в большой степени зависит от директора школы и его заместителей, от их профессионализма, культуры, от их способностей и желания создать из представителей разных специальностей и социального статуса коллектив единомышленников. «Роль директора школы как организатора педагогического коллектива неизмеримо повышается, если учителя видят в его труде пример высокой педагогической культуры…» [13, с. 5].
5. Организационно-управленческий аспект предполагает создание структуры психологической службы образования и системы управления подразделениями этой структуры. При этом важно понимание того, что любые управленческие решения в отношении деятельности как службы в целом, так и ее отдельных направлений должны быть согласованы с научным руководством психологической службы (районным, городским и пр.) и обсуждены на президиуме Федерации практических психологов.

Сотрудникам органов управления образованием следует считаться с профессиональным мнением психологов. Например, психолог должен иметь больше свободы в выборе направлений и методов работы. Конечно, задачи, стоящие перед педагогом-психологом, — общие для всей психологической службы, но время и способы решения их не могут быть одинаковыми, стандартными. Психолог должен понимать проблемы, сосредоточенные именно в данном учреждении (возрастные, социальные, образовательные, национальные, межкультурные, межличностные и др.), и строить свою работу в соответствии с этим пониманием. Только при учете всех особенностей образовательного учреждения и внимательном отношении к индивидуальным особенностям субъектов образовательного процесса можно предвидеть и на этом основании определять социальную ситуацию развития детей и школьников и тем самым оказывать влияние на укрепление их психологического здоровья.

«Предвидение, — писал Б.М. Теплов, — результат глубокого проникновения в обстановку и постижения главного в ней, решающего, того, что определяет ход событий» [14, с. 274]. По существу, предвидение составляет основу психопрофилактической деятельности психолога, но к такой деятельности его надо очень серьезно готовить.

Вузовское образование обеспечивает объективную основу будущей профессиональной деятельности студента, но недостаточное внимание уделяет его субъективной готовности к ее выполнению. Психологическое обеспечение непрерывного образования в его полном объеме, включающем и обучение, и воспитание, требует более высокой профессионально-личностной подготовки студентов педагогических вузов. Обратим внимание на несколько моментов.

В годы учебы должна закладываться основа не только профессиональных знаний и умений студентов, но, прежде всего, основа их профессионального сознания — этическое осмысление каждого шага своей профессиональной деятельности, каждого момента общения с коллегами, детьми, их родителями. В.А. Пономаренко справедливо замечает, что духовная культура входит в структуру психологического образа профессионала, регулирует уровень самосознания, саморазвития, нравственной ответственности и самосовершенствования [10].

Нередко в учебном процессе четко не обоснованы понятия «профессиональная (психологическая, педагогическая), культура специалиста» и «психологическая культура личности специалиста». Профессиональная культура и психологическая культура личности — не синонимы, это два разных феномена. И важно, чтобы в профессиональной деятельности человека они взаимодействовали. Недостатки такого взаимодействия проявляются в неразвитой потребности и неумении учителей и педагогов-психологов устанавливать культурные отношения и друг с другом, и с родителями учащихся как с партнерами по решению вопросов развития, обучения, воспитания.

Следует уделять внимание не только интеллектуальному, но и эмоциональному развитию студентов. Это и есть гуманистическая ориентация образования на развитие культурной личности будущего специалиста. Л.С. Выготский подчеркивал, что «эмоции не менее важный агент, чем мысль», и «вхождение в культуру» во многом связывал с эмоциональным развитием человека, предупреждал об опасности «эмоционального невежества» [4, с. 142]. Тонкость и богатство эмоциональной сферы специалиста позволяют ему воспринимать и понимать чувства и переживания детей, подростков, откликаться на них, пробуждать добрые чувства учеников друг к другу на всех ступенях школьного обучения.

Достаточно высокий уровень интеллектуального и эмоционального развития предполагает понимание и уважение учителем, педагогом-психологом уникальности, сложности и ценности человека как такового (вне зависимости от возраста и статуса), его жизни, его внутреннего мира. Они обладают способностью «видеть» ребенка — уметь различать даже в некоторых отрицательных проявлениях детской активности те возможные достоинства, которые при внимательном подходе могут в дальнейшем показать позитивные результаты; согласны с мыслью Л.С. Выготского, что задача всякого творческого воспитания во всех нормальных случаях должна исходить из наличия величайших творческих возможностей человеческого существа и таким образом направлять свои воспитательные воздействия, чтобы развить и воспитать эти возможности [2].

Важно сформировать понимание и научить студентов уважать и принимать индивидуальность ученика и, исходя из этого, находить и укреплять его позитивные личностные особенности, интересы, развивать способности. Формирующаяся личность не может рассматриваться вне развития способностей. С.Л. Рубинштейн замечал, что для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе обучения и воспитания [11, с. 220].

В любом образовательном учреждении необходимо создание условий, при которых каждый школьник мог бы почувствовать себя способным хотя бы в одной из многочисленных сфер человеческой деятельности. Б.М. Теплов подчеркивал, что способности существуют только в развитии. А развитие осуществляется не иначе, как в процессе той или иной деятельности. «Отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. И дело не в том, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности … Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы «пределы» развития способностей немедленно повысились» [14, с. 20, 29]. Потому студентам следует осознавать, что задачей учителей, педагогов-психологов является не столько поиск, ну, хотя бы, не только поиск одаренных детей, которые станут со временем «элитой общества» и спасут наше отечество от бескультурья. Понимать, что лишь высокий уровень реализации творческого культурного потенциала общего массового среднего образования для всех граждан страны создает условия для сохранения и развития культуры и многоаспектного творчества.

Психолог может работать в школе не только педагогом-психологом, но и учителем психологии. Конечно, преподавание психологии в школе ни в коей мере не заменяет работу педагога-психолога. Это лишь еще одно направление взаимодействия психологии и педагогики в системе современного образования. И многие психологи в той или иной форме пытаются приобщить учеников к познанию психологии человека. Следует студентов готовить и к этому виду деятельности.

Проблема преподавания психологии в школе не нова. Необходимость преподавания психологии в школе признавали крупнейшие психологи и педагоги (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, Г.А. Фортунатов, Г.И. Челпанов и др.). В.А. Сухомлинский, например, удивлялся: «Странно и непонятно, почему во время утверждения личности школа не дает человеку никаких знаний о нем, о человеке — в частности, о том специфическом, что возносит человека над миром живого: о человеческой психике, мышлении и сознании, об эмоциональной, эстетической, волевой и творческой сфере духовной жизни. Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды, за которую обществу приходится дорого расплачиваться. Физическая, моральная, эстетическая культура немыслима без психической культуры» [13, с. 108]. Сейчас эта проблема особенно актуальна: создается впечатление, что обществу робот интереснее, чем живой, да еще только растущий человек.

Целью психологического образования в школе можно считать овладение школьниками основами психологической культуры личности, которая предполагает развитие психологической готовности молодого человека к полноценному и позитивному взаимодействию с миром природы, миром людей, миром культуры, с собственным внутренним миром. Психология как учебный предмет может в какой-то степени рассматриваться как «зона ближайшего развития» личности школьника. Знания психологии человека нужны каждому выпускнику школы, какую бы специальность он себе ни выбрал.

В заключение еще раз отметим, что за состояние психологической службы в системе образования несут ответственность не только сами педагоги-психологи, но и:

• президиум Федерации практических психологов образования;
• ученые-психологи, разрабатывающие научные основы и проблемы развития практической психологии и научно-практические способы их решения;
• педагоги, методисты, авторы учебников — реализующие творческий путь взаимодействия психологии и педагогической практики на основе серьезной проработки психологических идей в контексте создания собственных педагогических концепций, учебных программ, учебников и пр.;
• вузы, готовящие практических психологов и учителей;
• органы управления образованием, сотрудники которых не всегда считаются с профессиональным мнением психологов.

Всероссийский съезд дает возможность услышать, обсудить мнения, мысли, предложения психологов, работающих на всем огромном пространстве страны, о состоянии и перспективах развития, как психологического обеспечения системы образования, так и работы педагога-психолога. Готовимся к съезду!

1. Выготская Г.Л. Доклад на конференции Международной ассоциации школьных психологов (г. Данди, Шотландия. Июль 1955) // Детский практический психолог. 1996. № 1-2. С. 5–8.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, 1996.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4: Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
6. Дубровина И.В. Глава 15. Научное и практико-ориентированное сотрудничество педагога-психолога и учителя // Педагог в контексте личностного и профессионального развития: реальность и перспективы: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. М.; Самара: Бахрах-М, 2022. С. 155–165.
7. Дубровина И.В. Предыстория развития школьной психологической службы. К 110-летию Психологического института РАО [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2022. Том 19. № 1. С. 18–33. doi:10.17759/bppe.2022190102
8. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991.
9. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002.
10. Пономаренко В.А. Нравственное небо. М., 2010.
11. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.
12. Рубцов В.В. К 100-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной. Психологический институт Российской академии образования: история и современность [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2012. Том 9. № 4. С. 14–21. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2012_n4/Rubtsov (дата обращения: 01.02.2024)
13. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.
14. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985.
15. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. 520 с.