Перейти к основному содержанию

Аутизм и нарушения развития
2024. Том 22. № 2. С. 52–60
doi:10.17759/autdd.2024220206
ISSN: 1994-1617 / 2413-4317 (online)

Общение без барьеров: развитие интравербальных навыков у подростков с РАС в рамках групповых занятий

70

Каретникова Е.В.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

Актуальность и цель. Люди с расстройствами аутистического спектра (РАС) плохо владеют интравербальными навыками, что особенно затрудняет у них коммуникацию, поскольку при дефиците навыков они выглядят не заинтересованными в общении. В группе подростков с РАС проведена работа по исследованию уровня раз вития интеллекта и адаптивных навыков с целью разработки комплексной программы развития интравербальных навыков для дальнейшей социализации и повышения самостоятельности. Работа проводилась в три этапа: диагностический, составление программы, развитие интравербальных навыков.

Методы и методики. В исследовании участвовали 9 подростков (3 девочки и 6 мальчиков) в возрасте 11—13-ти лет с диагностированными РАС. На диагностическом этапе оценивался уровень интеллектуального развития по дет скому варианту Теста Векслера и Международной шкале продуктивности Leiter-3. Адаптивное функционирование оценивалось по шкале адаптивного поведения Вайнленд. При определении количества инициатив к общению ис пользовался метод наблюдения с фиксацией данных в листах сбора информации. Программа групповых занятий, составленная на основе результатов диагностики участников, включала практики с доказанной эффективностью: методы визуальной поддержки, видеомоделирование, социальные истории.

Результаты. Исследования интеллектуального развития выявили различия уровня интеллекта у участников группы: 3 человека имеют уровень возрастной нормы, 4 — пограничный уровень, 2 — снижение интеллектуального уровня. При этом данные по шкале адаптивного поведения Вайнленд у всех 9 участников исследования ниже возрастной нормы (комплексный итоговый показатель не превысил 75 баллов), в первую очередь, за счет нарушений в сфере социализации. Это подтверждает наличие трудностей в коммуникации у подростков с РАС вне зависимости от уровня интеллектуального развития. Выявленные общие особенности и индивидуальные результаты участников были использованы для разработки комплексной программы групповых занятий по формированию интравербальных навыков у подростков. На проводившихся занятиях учитывались имеющиеся дефициты: трудности поддержания внимания при общении, понимания переносного значения слов, распознавания мимики и жестов, а также чрезмерная склонность к монологу.

Выводы. Полученные диагностические данные и результаты наблюдения за каждым участником исследования положены в основу пилотной комплексной программы групповых занятий, направленных на развитие интравербальных навыков. Планируется повторное тестирование для сравнения изменений по основным сферам жизнедеятельности у всех участников группы.

Общая информация

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, подростки, жизненные компетенции, коммуникативные навыки, интравербальная коммуникация, диалог, групповая работа, уровень интеллектуального развития, адаптивное поведение

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2024220206

Финансирование. Исследование проводится при финансовой поддержке Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее». Договор ИС/09-2021 о предоставлении целевого гранта в рамках реализации благотворительной программы «Инклюзивная среда» от «05» октября 2021 года

Получена: 03.06.2024

Принята в печать:

Для цитаты: Каретникова Е.В. Общение без барьеров: развитие интравербальных навыков у подростков с РАС в рамках групповых занятий // Аутизм и нарушения развития. 2024. Том 22. № 2. С. 52–60. DOI: 10.17759/autdd.2024220206

Полный текст

Введение 
У людей с расстройствами аутистического спек тра (РАС) трудности в освоении коммуникативных  навыков наблюдаются вне зависимости от уровня  развития интеллекта и часто являются причиной  проблем социализации. Эти проблемы проявляются в слабом понимании чувств других людей, наруше нии способности устанавливать дружеские связи,  в отсутствии подражания, затруднениях при совместной деятельности, в неспособности следовать  нормам и правилам [1]. В сфере коммуникации наблюдаются: слабое поддержание зрительного кон такта с собеседником и слабое понимание невербальных сигналов другого человека, невозможность  инициировать контакт и поддерживать разговор, в  сложности построения диалога с учетом интересов  собеседника. Дефицит коммуникативных навыков  окружающие могут воспринимать как отчужденность, незаинтересованность в общении, погруженность в собственный мир [12; 14]. 
Такое восприятие человека с РАС создает дополнительные барьеры для развития необходимых им  жизненных компетенций и интеграции в общество.  Жизненная компетентность человека понимается как  умение находить решение для разных проблем при  использовании имеющегося опыта, знаний, навыков при соблюдении основ поведения в обществе [2].  Возможность социализации детей с РАС непосредственно зависит от развивающей работы в раннем,  дошкольном и школьном возрасте. К подростковому  периоду дети уже имеют опыт обучения, некоторые  бытовые и коммуникативные навыки. Важным источником развития в этом периоде становится общение со сверстниками, в котором можно узнать себя,  учиться строить отношения, формировать устойчивые интересы. У подростков с РАС процессы взросления происходят по тем же законам, что и у обычных, но для гармоничного развития им необходимо  сопровождение компетентных специалистов. 
В подростковом возрасте наиболее значимыми  становятся навыки общения и взаимодействия со  сверстниками. Получение академических знаний  утрачивает прежнее значение, а успешность определяется качеством социальных контактов и наличием  друга. Опыт показывает, что речь и когнитивные навыки значительно улучшаются у детей и подростков,  когда они находятся среди сверстников [8]. Возможность взаимодействовать с другими детьми позволяет ребенку с РАС приобретать значимые навыки для выстраивания дружеских отношений. Совместная  игра и общение делают жизнь значительно счастливее, тренируют речевые навыки и создают ситуации для интеграции имеющихся знаний в жизнь [3; 4]. Отсутствие друзей, увлечений, возможностей самореализации вне школы может вызвать у подростка  мысли об одиночестве, стать причиной депрессии [18]. Зачастую при составлении программ занятий для  детей с аутизмом навыки ведения диалога, умение  устанавливать дружеские контакты родители и не которые специалисты определяют как второстепенные, отдавая предпочтение работе по развитию речи  и академических навыков [8]. Несомненно, все навыки важны и необходимы, и при построении маршрута  развития ребенка с РАС нужно стремиться к балансу  между формируемыми компетенциями, которые необходимы для успешной интеграции в обществе [3]. Понятно, что только лишь помещение ребенка с  РАС в среду нейротипичных сверстников не поможет ему приобрести необходимые навыки и не даст  гарантий для развития дружеских отношений. Для  этого требуется разработка комплексной программы, нацеленной на снижение проявлений нежелательных  форм поведения, развитие интереса к общению со  сверстниками, на обучение базовым навыкам общения, а также на формирование навыков наблюдения  за поведением других и воспроизведения их моделей  поведения. Имея такой фундамент навыков, под росток с аутизмом сможет в естественных условиях  устанавливать и поддерживать социальные контакты. 
Эффективным инструментом формирования  базовых навыков является сочетание структурированного обучения с элементами совместного труда  и игры. В совместных играх, трудовой деятельности  у подростка появляется самостоятельность, возможность проявить себя и осознать свою ценность. 
Методы 
В представленной работе интравербальные навыки рассматриваются как навыки коммуникации с  другим человеком с помощью устной речи или же стов, когда единственным стимулом и подкреплени ем является обратная связь со стороны собеседника  [17; 20]. 
Б.Ф. Скиннер в работе «Вербальное поведение»  представил интравербальную реакцию как реакцию в  форме словесного ответа на словесный стимул. В качестве подкрепления интравербального поведения  выступает социальное поощрение, а именно — ответ  собеседника [22]. В рамках обучения интравербаль ному поведению необходимо научить говорящего быстро и точно использовать слова и предложения, что  играет важную роль в поддержании разговора [19]. 
В Региональной общественной организации родителей детей-инвалидов «Дорогою добра» Кировской  области работа по формированию коммуникативных  навыков, развитию речи является приоритетной и  осуществляется в программах всех направлений: от  ранней помощи до программ для молодых людей 18+.  В проектах для подростков наиболее востребована  программа формирования интравербальных навыков. 
В центре поддержки семей с особенностями в раз витии «Дорогою добра» для групп подростков была  составлена программа «Социализация и подготовка к  трудовой деятельности школьников с особенностями  развития», направленная на развитие базовых трудо вых умений и компетенций в бытовой деятельности. 
В представленном исследовании оценивался уровень развития интеллекта и адаптивных навыков под ростков с целью разработки комплексной программы  развития интравербальных навыков. После проведения диагностики и анализа результатов актуализировались задачи по обучению подростков интравербальным навыкам. В связи с этим была составлена  обновленная пилотная программа «Социализация и  подготовка к трудовой деятельности школьников с  особенностями развития», где основной задачей ста ло формирование интравербальных навыков.
Группа подростков, участвующих в представ ленном исследовании, состояла из 9-ти человек  (3-х девочек и 6-ти мальчиков) в возрасте от 11-ти  до 13-ти лет. 
Дети посещали групповые занятия один раз в  неделю. Продолжительность занятия составляла  3—3,5 часа. 
На занятии подростков сопровождали 2 педагога:  клинический психолог с дополнительной сертификацией по прикладному анализу поведения и дефектолог с дополнительным музыкальным образованием.  Между ведущими не было четкого разделения функций или полномочий, важным условием работы были:  взаимопонимание и взаимозаменяемость; согласованность действий и реакций на поведение детей, един ство правил и системы поддержки мотивации. 
От родителей всех детей было получено информированное согласие на участие в исследовании и  публикацию полученных данных. Персональные дан ные детей в статье скрыты: фамилии заменены инициалами. 
В предлагаемой статье акцентировано внимание  на диагностическом этапе работы по развитию интравербальных навыков у подростков с РАС. Также при ведены фрагменты педагогической работы по формированию в группе интравербальных навыков. 
Для определения базового уровня участников  были проведены диагностические исследования, на правленные на оценку уровня развития интеллекта:  детский вариант Теста Векслера и Международная  шкала продуктивности Leiter-3, а также шкала адаптивного поведения Вайнленд — для определения адаптивного функционирования по четырем основ ным сферам жизнедеятельности: коммуникация,  повседневные житейские навыки, социализация,  моторные навыки [9; 13; 21]. Использование шкалы Вайнленд позволяет получить качественные характеристики интравербальных навыков. 
Результаты и обсуждение 
При разработке пилотного варианта программы  «Социализация и подготовка к трудовой деятельно сти школьников с особенностями развития» были ис пользованы итоги диагностического этапа. 
Результаты проведенного тестирования по опре делению уровня развития интеллекта представлены  в таблице 1. 
 
Таблица 1 
Уровень развития интеллекта в группе подростков 

Из 9-ти участников  

исследования: 

Уровень развития 

интеллекта

3 человека 

Возрастная норма

4 человека 

Пограничный уровень

2 человека 

Снижение интеллектуального  уровня (легкая степень)
 
Полученные данные указывают на различия в интеллектуальном развитии подростков группы, что позволило провести более объективную оценку эффективности пилотной программы групповых занятий для участников с разным уровнем развития интеллекта. С помощью Шкалы адаптивного поведения Вайн ленд (VABS, Vineland Adaptive Behavior Scale) оценены особенности речевого развития, бытовые навыки,  уровень социализации и моторные навыки), а также  дезадаптивные проявления. Дезадаптивные проявления подразделяются на две категории: одни могут  наблюдаться и в рамках нормативного развития. Вторая категория охватывает проявления, характерные  для детей с особенностями развития, а также более  интенсивные формы дезадаптивного поведения.  У всех подростков, принимавших участие в исследовании, уровень адаптации оказался ниже возрастной  нормы, в первую очередь, за счет нарушений в сфере  социализации. Среди дезадаптивных проявлений у  участников преобладали формы поведения из первой категории (повышенная тревожность, снижение  концентрации внимания, нарушение социальных  правил (громкое высказывание недовольства в общественном месте)). По шкале Коммуникация отмечались трудности как в рецептивных навыках (умение  слушать, понимать услышанное и выполнять инструкцию), так и в экспрессивных (устное общение,  использование жестов и мимики в общении) [10; 11]. В рамках исследования в первый месяц обучения  участников группы осуществлялся учет инициативных действий, направленных на начало коммуникации (к примеру, инициация приветствия или задавание вопроса). Сбор информации проводился путем  фиксации каждого такого действия в листах сбора  данных. Для каждого участника количество инициативных действий регистрировалось отдельно. По итогам наблюдения за участниками группы на  протяжении одного месяца выявлено, что количество  инициатив для коммуникации и поддержания диа лога до начала реализации пилотного варианта про граммы «Социализация и подготовка к трудовой деятельности школьников с особенностями развития»  было незначительным (рис. 1). 
Результаты, полученные в ходе сбора данных с  помощью чек-листов за первый месяц занятия, демонстрируют, что количество инициатив к общению  перед началом реализации программы низкое: под ростки крайне редко проявляют активность в диалоге, затрудняются задать вопрос и не всегда могут ответить в рамках темы вопроса: отвлекаются на лично  значимые темы или молчат. Трое участников группы  за месяц наблюдений («ИК», «ЮЯ» и «ВТ») не пред принимали попыток для диалога с педагогами или  сверстниками по группе во время занятий. 
Пилотная программа «Социализация и подготовка к трудовой деятельности школьников с особенностями развития» составлялась с акцентом на развитие интравербальных навыков с использованием методов: социальные истории, визуальная поддержка, видеомоделирование. 
Рис. 1. Количество инициатив к общению перед началом реализации программы групповых занятий в течение одного месяца (сентябрь)
 
Программа состоит из следующих блоков: коммуникативный круг, музыкальное занятие (совместная  игра на музыкальных инструментах с целью создания  оркестра), творческие мастерские, кулинария, игры,  трапеза, круг прощания. Эта программа является логическим продолжением более ранних программ поддержки семей с детьми с особенностями развития:  детско-родительских групп раннего развития, адаптационных групп для детей дошкольного возраста,  групп подготовки к школе. Программа основана на деятельностном подходе к обучению с учетом закономерностей онтогенеза, что позволяет гармонично  развивать жизненные компетенции. 
Работа по развитию интравербальных навыков Основными задачами программы групповых заня тий определены: 
— Формирование понимания социальных взаимоотношений, умения с учетом подростковой куль туры устанавливать дружеские контакты, необходимые для социализации среди сверстников (умение  
поддерживать диалог: обратиться к собеседнику по  имени, поддерживать визуальный контакт, обмени ваться фразами с собеседником и оставаться в рамках  предложенной темы). 
— Вовлечение родителей в педагогическую работу  по развитию интравербальных навыков. По оконча нии каждого занятия педагоги предоставляли роди телям информацию о ходе работы, а также об исполь зованных методах и средствах. 
Родителям давались рекомендации по продолжению работы в домашних условиях. Выполнение  детьми и родителями заданий педагогов помогало  обобщить работу над интравербальными навыка ми и увеличивать частоту их применения в повседневной жизни, за рамками занятий. Применение  данной методики демонстрирует свою результативность через улучшение качества диалога, что  проявляется в увеличении времени зрительного  контакта и способности формулировать ответы на  вопросы различными способами. Количественные результаты будут оценены после проведения по вторной диагностики. 
Вовлечение родителей в процесс развития интра вербальных навыков у подростков дает возможность  повысить эффективность данной работы, обеспечив  ее непрерывность и системность как в рамках обра зовательного процесса, так и в домашних условиях.  Использование такого подхода позволяет достигать  заметного прогресса в интравербальном общении  у подростков с РАС, что выражается в более ста бильном зрительном контакте во время разговора,  способности сохранять фокус на обсуждаемой теме,  избегая перехода к монологу, и в сокращении сте реотипных поведенческих реакций и движений при  взаимодействии. 
В структуру занятия включены блоки: «Круг при ветствия», «Мастерские» (керамическая мастерская,  столярное дело, мастерская декора, швейная мастер ская), «Музыка», «Настольные игры», «Трапеза»,  «Круг прощания». 
Подростки с РАС, объединенные в группу и уча ствовавшие в тестировании, посещали дополни тельные занятия по освоению навыков игры на му зыкальном инструменте. Общие интересы могли  
способствовать их вовлечению в общую деятельность,  повышая мотивацию к обсуждению интересующих  тем. Предполагалось, что умение слышать игру свер стника в группе поможет подростку лучше сосредота чивать внимание при ведении диалога, учиться ком ментировать полученный опыт, а также эффективнее  тренировать навыки игры на музыкальном инструмен 
те благодаря обратной связи от участников. Расширение диапазона интравербальных реакций  осуществлялось в рамках всего группового занятия.  Обязательным элементом «Круга приветствия» было  обсуждение важных этапов ведения диалога с помо щью визуальных опор, социальных историй, видео моделирования. 
Социальная история — это рассказ, который явля ется кратким описанием определенной ситуации, со бытия или деятельности и содержит информацию о  том, чего можно ожидать в предложенной ситуации и  почему. Задача социальной истории — предоставить информацию в доступной и правдивой форме. Метод  был разработан Кэрол Грей и широко используется в  современной практике при работе с поведением [5; 7]. 
На представленных карточках (рис. 2) демонстри руется часть социальной истории с конкретными  примерами поведения и реакций в значимой социаль ной ситуации — поведение в группе, — что помогает  педагогам в развитии социальных навыков у подрост ков и улучшает их способность к адекватному взаи модействию. Социальная ситуация представляется  как руководство для подростков при выстраивании  поведения и улучшения понимания реакций других  людей [6; 15]. Для обсуждения социальной истории  с участниками группы и для повышения их актив ности в беседе были созданы визуальные опоры в  виде фразовых конструкторов, которые помогали в  построении предложения, подборе нужных слов и в  целом упрощали процесс общения. 
Такой формат беседы вызывал интерес у под ростков и был эффективен при решении задач по  развитию интравербальных навыков [3; 16]. 
Неотъемлемой частью пилотной программы яв ляется работа по интеграции интравербальных навы ков в личный опыт подростков с РАС. Для решения  этой задачи в рамках занятий, особенно при работе в  мастерских и во время игр, создавались ситуации, в  которых подростки могли отрабатывать алгоритмы. поведения, основанные на социальных историях, и  интегрировать в повседневную жизнь. 
За год посещения групповых занятий у подрост ков с РАС отмечены позитивные изменения в области интравербальных навыков: увеличение коли чества инициатив к общению, улучшение навыков ведения диалога. Динамика изменений представлена  на диаграмме (рис. 3). Результаты демонстрируют  прогресс интравербальных навыков участников группы. В среднем, количество инициатив к общению  увеличилось втрое. Особенно заметно это стало у тех  подростков, которые ранее не проявляли активности  в начале диалогов. Такие результаты подчеркивают  эффективность программы «Социализация и подготовка к трудовой деятельности школьников с особенностями развития» и важность продолжения исследований в этой области. 
Итоги реализации программы продемонстрировали эффективность применяемых доказательных  методов при формировании интравербальных навыков у подростков с РАС в рамках групповых занятий.  Ориентация на результаты первичной диагностики  участников группы позволила учесть специфические потребности каждого подростка. Регулярное взаимодействие со сверстниками в формате групповых занятий помогало формировать социальные связи и улучшать коммуникативные умения. Следует отметить, что улучшение интравербальных навыков оказало положительное влияние на другие аспекты поведения: у  участников исследования снизился уровень тревожности, улучшились способности к сосредоточению и  контролю за своим поведением и высказываниями. 

Рис. 2. Карточный вариант социальной истории «Правила общения» 

Рис. 3. Изменения количества инициатив к общению спустя год реализации программы
 
Выводы 
Применение педагогами пилотной программы  «Социализация и подготовка к трудовой деятельности  школьников с особенностями развития» в русле деятельностного подхода в сочетании с методиками с доказанной эффективностью дало хорошие результаты.  На протяжении года подросткам с РАС обеспечивали  условия для развития адаптивных и интравербальных  навыков, которые являются ключевыми для социального взаимодействия и общения. Данные, получен ные в результате первичной диагностики, отразили  актуальный уровень интеллектуальных способностей  и адаптивного поведения, что предоставило возможности оценки уровня развития интравербальных навыков: вне зависимости от уровня интеллектуального  развития подростки с РАС испытывают трудности  при вступлении в беседу, при поддержании разговора,  построении диалога с учетом интересов собеседника,  а также имеют затруднения при расшифровке невер бальных сигналов собеседника. 
Представленные результаты педагогической ра боты по развитию интравербальных навыков демон стрируют значительный рост в развитии интравер бальных навыков у участников группы. В рамках  
составленной пилотной программы при проведении  групповых занятий применялся комплексный под ход. Ориентация на индивидуальные особенности, выделенные при первичной диагностике, позволила  сформировать у подростков с РАС мотивацию к взаимодействию и общению, выбрать оптимальные методы для обучения понимания социальных ситуаций  и регуляции собственного поведения при общении,  улучшить навыки распознавания невербальных сиг налов собеседника. 
Следует отметить, что при комплексной реализации программы возможны следующие трудности: — Кадровый состав: осуществление программы по  развитию интравербальных навыков у подростков с  РАС предполагает наличие высококвалифицирован ных специалистов. Важно, чтобы команда педагогов  включала специалистов, способных провести каче ственную диагностику, организовать эффективные  групповые занятия и выполнить всесторонний ана лиз полученных результатов. 
— Индивидуальный подход: программа требует ин дивидуализированного внимания к каждому участни ку, что влечёт за собой значительные затраты времени  и других ресурсов. Это необходимо для достижения  максимальной эффективности в работе с подростками  с РАС. 
— Роль семьи: ключевым фактором успеха являет ся активное участие семьи в процессе обучения. Семья должна создать поддерживающую среду, которая  помогает развитию интравербальных навыков, закрепляет их, обеспечивая единство и последователь ность в образовательном процессе. 
Работа по пилотной программе продолжена. За планирована повторная диагностика у подростков с  РАС уровня развития адаптивных навыков с представлением количественных и качественных изменений уровня сформированности интравербальных  навыков. 

Литература

  1. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. Эл. изд. Москва: Теревинф, 2016. 217 с. ISBN 978-5-4212- 0351-3. 
  2. Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с  задержкой психического развития // Клиническая и специальная психология. 2017. Т. 6. № 1. С. 138—156.  DOI:10.17759/cpse.2017060109 
  3. Боголюбова-Кузнецова Д.В., Вальковская Е.Д., Константинова И.С. Возможности психолого-педагогического  вмешательства для развития коммуникативных способностей ребенка с РАС — обзор литературы // Дефектология.  2023. № 2. С. 32—40. DOI:10.47639/0130-3074_2023_2_32 
  4. Боголюбова-Кузнецова Д.В., Вальковская Е.Д., Константинова И.С. Особенности формирования коммуникативных  возможностей у детей с РАС — обзор литературы // Дефектология. 2023. № 1. С. 20—30. DOI:10.47639/0130-3074_2023_1_20 
  5. Брюхова К.Б., Гайнанова В.А. Стратегии визуальной поддержки в рамках организации специальной образовательной  среды для обучающихся с РАС // Педагогический журнал. 2021. Т. 11. № 6А. С. 64—69. DOI:10.34670/ AR.2021.80.43.007 
  6. Грей К. Социальные Истории: Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с  аутизмом. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018. 432 с. ISBN 978-5-91743-080-5. 
  7. Коэн М.Дж., Герхард П.Ф. Визуальная поддержка: Система действенных методов для развития навыков  самостоятельности у детей с аутизмом. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018. 280 с. ISBN 978-5-91743-079-9.
  8. Медведовская Т.А., Сударикова М.А. Опыт групповой коррекционной работы с детьми с высокофункциональным  аутизмом // Аутизм и нарушения развития. 2008. Т. 6. № 2. С. 1—21. 
  9. Сайфутдинова Л.Р. Изучение особенностей адаптивного поведения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями  развития с помощью шкалы Вайнленд // Психологическая наука и образование. 2007. Т. 12. № 5. С. 48—55.
  10. Сайфутдинова Л.Р. Использование шкалы Вайнленд при диагностике больных аутизмом и синдромом Аспергера  (по материалам зарубежной печати) // Аутизм и нарушения развития. 2003. Т. 1. № 2. С. 51—57.
  11. Сайфутдинова Л.Р., Сударикова М.А. Оценка уровня развития адаптации ребенка с помощью шкалы Вайнленд //  Школа здоровья. 2004. № 1. С. 48—56. 
  12. Сергиенко А.И., Лукина А.Н. Развитие навыка интравербальной коммуникации в коммуникативных группах у  детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития.  2022. Т. 20. № 3. С. 46—52. DOI:10.17759/autdd.2022200305 
  13. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Векслера: детский вариант: измерение уровня развития интеллекта:  Методическое руководство / Госстандарт России. Санкт-Петербург: Иматон, 2020. 106 с. ISBN 978-5-7822-0106-7.
  14. Хаустов А.В. Организация окружающей среды для социализации и развития коммуникации у детей с  расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2009. Т. 7. № 1. С. 1—12.
  15. Шибутани М. 100 историй о правилах общения и безопасного поведения: Иллюстрированное пособие.  Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2020. 224 с. ISBN 978-5-91743-092-8. 
  16. Alzrayer N.M. Comparing the Effect of Echoic and Listener Responding in the Development of Complex Intraverbals // Journal of Behavior Analysis in Practice. 2023. Vol. 17. Pp. 189—198. DOI:10.1007/s40617-023-00822-z
  17. Hood S.A., Beauchesne B.M., Fahmie T.A. et al. Descriptive assessment of conversational skills: Towards benchmarks  for young adults with social deficits // Journal of Applied Behavior Analysis. 2021. Vol. 54. № 3. Pp. 1075—1094.  DOI:10.1002/jaba.831 
  18. Hood S.A., Gopez J.M., Fallon M.J. et al. The beginning of a friendship: Teaching individuals with autism to identify shared  interests // Journal of Applied Behavior Analysis. 2022. Vol. 55. № 4. Pp. 1030—1058. DOI:10.1002/jaba.951
  19. Kay J.C., Kisamore A.N., Vladescu J.C. et al. Effects of exposure to prompts on the acquisition of intraverbals in children  with autism spectrum disorder // Journal of Applied Behavior Analysis. 2020. Vol. 53. № 1. Pp. 493—507. DOI:10.1002/jaba.606 
  20. Kronfli F.R., Vollmer T.R., Parks M.E. et al. A brief assessment to identify sensitivity to a conversational partner’s interest //  Behavior Analysis in Practice. 2022. Vol. 15. Pp. 838—844. DOI:10.1007/s40617-021-00668-3 
  21. Leiter International Performance Scale — Third Edition — Leiter-3 [Электронный ресурс] // Stoetling Co. [2017].  URL: https://stoeltingco.com/Psychological-Testing/Leiter-International-Performance-Scale-Third-Edition-Leiter-3-Kit-in-Rolling-Backpack~9712 (дата обращения: 09.06.2024). 
  22. Skinner B.F. Verbal Behavior. La Jolla: Copley, 1992. 510 p. ISBN 1-58390-021-7. 

Информация об авторах

Каретникова Екатерина Владимировна, клинический психолог, Региональная общественная организация родителей детей-инвалидов «Дорогою добра» Кировской области (РООРДИ «Дорогою добра» Кировской области), Киров, Россия, ORCID: https://orcid.org/0009-0005-7504-6294, e-mail: ekv_2014@inbox.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 266
В прошлом месяце: 71
В текущем месяце: 23

Скачиваний

Всего: 70
В прошлом месяце: 13
В текущем месяце: 7