Аутизм и нарушения развития
2023. Том 21. № 1. С. 76–85
doi:10.17759/autdd.2023210109
ISSN: 1994-1617 / 2413-4317 (online)
Исследование эмоционального выгорания у учителей, работающих с подростками с расстройствами аутистического спектра
Аннотация
В практике инклюзивного образования эмоциональное выгорание педагогов — одна из важных проблем, поскольку работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья требует высокого уровня компетенций и сопряжена с повышенной когнитивной, эмоциональной и коммуникативной нагрузкой. Эмоциональное выгорание — состояние физического, умственного и эмоционального истощения, снижающее мотивацию и интерес к работе. Пилотажное исследование проведено на выборке педагогов (N=40) в возрасте 24—55 лет с целью изучить специфику эмоционального выгорания у педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, и у педагогов, обучающих подростков, имеющих расстройства аутистического спектра (РАС). Использованы диагностические методики: «Исследование эмоционального выгорания» В.В. Бойко; многофакторный личностный опросник 16 PF; «Изучение фрустрационных реакций» С. Розенцвейга. Полученные результаты свидетельствуют о более интенсивных проявлениях эмоционального выгорания у учителей, работающих с подростками с РАС, чем у учителей, обучающих нормально развивающихся школьников. Выявлены значимые взаимосвязи эмоционального выгорания с возрастом, стажем и некоторыми личностными качествами педагогов. Педагоги, работающие с подростками с РАС, чаще переживают свою профессиональную деятельность как психотравмирующую. Дальнейшие исследования могут помочь при разработке программ профилактики выгорания у учителей, особенно у тех, кто работает в системе инклюзивного образования.
Общая информация
Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, инклюзивное образование, выгорание, синдром эмоционального выгорания, участники образовательного процесса
Рубрика издания: Исследование РАС
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210109
Получена: 19.10.2022
Принята в печать:
Для цитаты: Валявко С.М., Шебалкова А.И. Исследование эмоционального выгорания у учителей, работающих с подростками с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 1. С. 76–85. DOI: 10.17759/autdd.2023210109
Полный текст
Введение
Интерес к исследованиям эмоционального выгорания сотрудников в профессиональной среде возрос за последние годы. Изучение эмоционального выгорания у учителей — не менее актуальная тема [2; 5; 7; 11]. Деятельность педагога предполагает практически непрерывное взаимодействие с людьми разного возраста, повышенные когнитивные и психоэмоциональные нагрузки, что способствует развитию эмоционального выгорания. В деятельности учителей также выделяется особый формат — работа в условиях инклюзивного образования, т.е. с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) [14]. В данной статье исследуется личность учителей, работающих с подростками с расстройствами аутистического спектра (РАС), в контексте проблем эмоционального выгорания. В современной психологии проблема выгорания педагогов, работающих с детьми и подростками с РАС, занимает особое место, поскольку число детей с данным нарушением в России возросло в 2,5 раза за последние 5 лет1. Повысились и требования к компетенциям учителей и специалистов, работающих в инклюзии [3; 4].
В представленном пилотном исследовании изучались аспекты эмоционального выгорания у учителей, работающих с подростками с РАС; определялись их личностные характеристики, связанные с эмоциональным выгоранием. Дополнительно были рассмотрены взаимосвязи характеристик эмоционального выгорания с возрастом и стажем работы.
Исследования феномена эмоционального выгорания
Синдром эмоционального выгорания (СЭВ) разнообразен в своих проявлениях. Среди общих симптомов выгорания отмечаются негативные проявления психофизиологического состояния, эмоциональное истощение, снижение мотивации и уровня работоспособности, когнитивное истощение. В.В. Бойко рассматривает выгорание как вариант защитного механизма [1]. К. Маслач рассматривает данный синдром как физическую и эмоциональную усталость [7]. К. Чернис, Н.В. Самоукина, Т.Ю. Ласовская и др. подчеркивают, что выгорание — следствие стресса, блокирующее достижение поставленных целей, приводящее к эмоциональному и нервному истощению [6; 11; 15]. В.Е. Орёл отметил, что люди с низким уровнем стрессоустойчивости больше подвержены СЭВ [8]. На основе работы Г. Селье о стрессе В.В. Бойко разделил СЭВ на этапы: напряжение, резистенция и истощение, и содержание каждого этапа наполняется своей нарастающей симптоматикой [1]. Т.И. Ронгинская также описала динамику СЭВ на основе характерных проявлений стресса: сначала сотрудник идеализирует работу, проявляя высокую работоспособность. Этап сменяется негативным взглядом на жизнь и резким разочарованием в работе. Затем снижается коммуникация с окружающими людьми, фиксируется психофизиологическое истощение, потеря интереса к работе [10]. И.И. Петрова выделяет внешние и внутренние факторы выгорания. К внешним отнесены стресс, конфликтность при общении, нездоровый психологический климат в коллективе, повышенная требовательность к себе, отсутствие карьерных перспектив, нерациональное распределение ресурсов при выполнении рабочих задач. К внутренним — агрессивность, импульсивность, эмоциональная лабильность [9].
Исследования СЭВ у педагогов также выявляют широкий диапазон симптоматики. К. Маслач выделила несколько стадий синдрома. На первой — наблюдаются отдельные эпизоды снижения эффективности работы. На второй — теряется интерес к работе, снижается потребность в коммуникации с другими людьми, нарастает когнитивное истощение, раздражительность, конфликтность [7]. У М.В. Борисовой выделены объективные и субъективные факторы выгорания. Объективные факторы связаны с особенностями деятельности, а субъективные — с индивидуально-личностными качествами [2]. Отмечается, что несоответствие ожиданий возможностям, нездоровый психологический климат, отсутствие одобрения и поддержки на работе повышают вероятность развития СЭВ у учителей. У учителей также отмечают особые личностные черты, препятствующие выгоранию, — это коммуникабельность, работоспособность и чувство эстетического восприятия. Напротив, отсутствие собственного мнения, чувство вины и тревожность повышают риск развития эмоционального выгорания [11].
Следствием выгорания нередко является педагогический кризис. Чаще всего он наблюдается у педагогов старшего поколения: переживания кризиса сопряжены с большими трудностями при освоении новых технологий по сравнению с молодыми сотрудниками. В качестве причины выгорания также выделяют рассогласованность ценностей в мотивационно- личностной сфере. СЭВ также связывают с низким уровнем саморегуляции эмоций и поведения [9; 11; 12; 13]. Таким образом, формирование синдрома эмоционального выгорания может быть обусловлено личностными особенностями людей, выбирающих профессию учителя, и характером самой педагогической деятельности.
Организация и проведение исследования
Для пилотажного исследования, проведенного в 2022 г., отобраны 20 учителей, работающих с подростками, имеющими РАС, в г. Москве на базе ГБОУ «Специальная (коррекционная) школа № 991» и в ГБОУ «Школа самоопределения № 734 им. А.Н. Тубельского», а также 20 учителей, работающих с нормально развивающимися подростками на базе ГБОУ «Школа № 1552». В исследовании принимали участие мужчины и женщины в возрасте от 24 до 55 лет. Учитывался их возраст и стаж работы.
Для изучения специфики СЭВ у учителей применены следующие диагностические средства: методика В.В. Бойко «Исследование эмоционального выгорания» для диагностики уровня СЭВ; многофакторный личностный опросник 16PF Р.Б. Кэттелла для оценки индивидуально-психологических особенностей личности; методика С. Розенцвейга «Изучение фрустрационных реакций». Для статистического анализа были использованы непараметрические критерии: U-критерий Манна-Уитни и корреляционный анализ по критерию ранговой корреляции Спирмена.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты исследования по методике «Исследование эмоционального выгорания» показали, что у учителей, работающих с подростками с РАС, уровень выгорания выше по сравнению с педагогами, работающими с нормально развивающимися школьниками (см. рис. 1—3). Учителя, работающие с РАС, испытывают более сильное напряжение. Обусловлено это прежде всего неудовлетворенностью собой и переживаниями по поводу профессиональной деятельности как психотравмирующего обстоятельства. У этой группы педагогов стресс и эмоциональное истощение выражены ярче по сравнению с коллегами, работающими с обычно развивающимися подростками.
Выявлены достоверные различия между группами педагогов по показателям СЭВ: переживание обстоятельств, неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку» (p≤0,01); тревога и депрессия (p≤0,05); неадекватное реагирование, редукция профессиональных обязанностей, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность, психосоматические нарушения (p≤0,01). Определены достоверные различия в фазах СЭВ: напряжение, резистенция, истощение (p≤0,01); а также в общем уровне эмоционального выгорания (p≤0,01). У учителей, работающих с РАС, все симптомы фазы напряжения более выражены по сравнению с учителями, работающими с нормально развивающимися подростками. Вместе с тем, в структуре фазы напряжения у обеих групп учителей преобладает симптом неудовлетворенности собой. Однако у учителей, обучающих подростков с РАС, сложившийся симптом переживания обстоятельств как неустранимый психотравмирующий фактор выражен сильнее. Для учителей, работающих с нейротипичными подростками, данный симптом находится в процессе формирования. У учителей, работающих с РАС, симптомы «загнанности в клетку», тревоги, депрессии также находятся в процессе формирования, что отражает умеренное переживание учителями состояния беспокойства и снижения эмоционального фона. Для учителей, работающих с нормально развивающимися подростками, данные симптомы не являются выраженными. В целом, фаза напряжения как результат актуализации внутренних ресурсов у педагогов, работающих с РАС, сформирована, в то время как у педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, — в процессе становления.
Рис. 1. Средние значения симптомов фазы «Напряжение» в группах педагогов
Рис. 2. Средние значения симптомов фазы «Резистенция» в группах педагогов
Рис. 3. Средние значения симптомов фазы «Истощение» в группах педагогов
В структуре фазы резистенции, преобладающей у педагогов, работающих с РАС, выявлены более высокие показатели неадекватного реагирования и редукции профессиональных обязанностей, что отражает выраженное ограничение эмоциональной отдачи в работе за счет выборочного реагирования, сокращения эмоциональных контактов с людьми, уменьшения объема работы, связанной с эмоциональной вовлеченностью, что в меньшей степени характерно для педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками. Вместе с тем, эмоциональная дезориентация и расширение сферы экономии эмоций как симптомы значимо не различаются среди двух групп педагогов. Однако для педагогов, работающих с подростками с РАС, эти симптомы выражены активнее, что отражает тенденцию усиления экономии эмоций за пределами работы, не характерную и для педагогов, работающих с нормально развивающимися детьми. Таким образом, фаза резистенции, как результат психофизиологического сопротивления, у педагогов, работающих с подростками с РАС, находится в процессе формирования, а у педагогов, работающих с нормально развивающимися, — не сформирована.
В структуре фазы истощения, также преобладающей у педагогов, работающих с РАС, наблюдаются более высокие показатели эмоциональной и личностной отстраненности совместно с психосоматическими нарушениями. Преобладающие симптомы психосоматических нарушений, находящиеся в процессе становления, отражают проявление эмоционального выгорания на уровне физического и психического самочувствия, снижая общую активность. Для педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, данные симптомы не выражены. Эмоциональный дефицит как симптом значимо не различается в двух группах педагогов и находится в процессе становления. У учителей, работающих с РАС, такие симптомы как эмоциональная и личностная отстраненность находятся в процессе формирования, что отражает тенденцию исключения эмоций из сферы профессиональной деятельности, снижения интереса к ученикам и к работе в целом. Для учителей, работающих с нормально развивающимися школьниками, эти симптомы не характерны. В целом, фаза истощения, как результат недостатка психофизиологических ресурсов, у учителей, работающих с РАС, находится в процессе формирования, а у учителей, работающих с подростками нормально развивающимися, — не сформирована.
Таким образом, для учителей, работающих с РАС, характерны переживания психотравмирующих обстоятельств, неадекватное эмоциональное реагирование и неудовлетворенность собой. Формируются симптомы «загнанности в клетку», тревоги, депрессии, редукции профессиональных обязанностей, эмоциональной дезориентации и расширения сферы экономии эмоций, эмоциональной и личностной отстраненности. Этим педагогам свойственно ощущение безысходности и склонность к психосоматическим проявлениям. У учителей, работающих с нормально развивающимися подростками, сформирован симптом неудовлетворенности собой, в то время как переживание психотравмирующих обстоятельств, неадекватное эмоциональное реагирование, эмоциональный дефицит находятся в стадии формирования. В целом, уровень СЭВ среди учителей, работающих с РАС, выше, чем у педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками.
Результаты исследований по методике Р.Б. Кэттелла « Многофакторный личностный опросник 16PF» показали, что у учителей, работающих с РАС, доминируют факторы C (эмоциональная нестабильность), Q3 (низкий самоконтроль). Далее следуют факторы I (реализм), H (робость), N (прямолинейность). А у педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, доминируют факторы G (высокая нормативность поведения), F (сдержанность), O (спокойствие), Q4 (расслабленность), N (прямолинейность). Были определены достоверные различия между группами педагогов по таким факторам как С (Эмоциональная стабильность — Нестабильность), F (Сдержанность — Экспрессивность), G (Нормативность поведения), I (Жесткость — Чувствительность), О (Спокойствие — Тревожность), Q3 (Самоконтроль) и Q4 (Расслабленность — Напряженность) (p≤0,01). Результаты представлены на рисунке 4.
Показатель фактора С (Эмоциональная стабильность — Нестабильность) в группе педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, выше, чем в группе педагогов, работающих со школьниками с РАС, т.е. если для последних характерна чувствительность, меньшая эмоциональная устойчивость, то педагоги, работающие с нормально развивающимися подростками, отличаются эмоциональной устойчивостью, зрелостью, активностью и адекватной оценкой действительности. Показатели факторов F (Сдержанность — Экспрессивность), G (Моральная нормативность), О (Спокойствие — Тревожность) в группе педагогов, работающих с РАС, выше, чем в группе учителей, работающих с нормально развивающимися подростками. Если для последних характерно избегание правил, стремление пользоваться моментом, безмятежность, доверчивость и спокойствие, расслабленность и нефрустрированность, то для педагогов, работающих с РАС, характерна сознательность, настойчивость, обязательность и ответственность, а также тревожность, депрессивность, обеспокоенность, чувство вины, напряженность и фрустрированность.
Показатель факторов I (Жесткость — Чувствительность) и Q3 (Самоконтроль) в группе педагогов, работающих с нейротипичными подростками, выше, чем в группе педагогов, работающих с РАС. Если для учителей, работающих с РАС, характерны сила, независимость, стремление полагаться на себя, реалистичность, внутренняя недисциплинированность, конфликтность, то педагоги, работающие с нормально развивающимися подростками, отличаются слабостью, зависимостью, недостаточной самостоятельностью, чувствительностью и беспомощностью, а также высокой личностной интеграцией.
Рис. 4. Средние значения показателей личностных черт в группах педагогов
В таблице 1 представлены результаты корреляционного анализа возраста, стажа и личностных черт учителей. В группе учителей, работающих с подростками с РАС, выявлена статистически значимая обратная взаимосвязь возраста и фактора А (Замкнутость — Общительность) (p≤0,05), т.е. с увеличением возраста педагогов, работающих с детьми с РАС, наблюдается скрытность, отчужденность, недоверчивость к окружающим. В этой группе учителей выявлены также прямые взаимосвязи возраста и стажа с фактором Н (Робость — Смелость) (p≤0,05), т.е. с возрастом и ростом стажа наблюдается повышение смелости, готовности к взаимодействию с незнакомыми людьми, самостоятельность и лидерство. В группе учителей, работающих с нормально развивающимися подростками, выявлена статистически значимая прямая взаимосвязь фактора I (Жесткость — Чувствительность), возраста (p≤0,05) и стажа (p≤0,01), т.е. с увеличением возраста и стажа педагога, который работает с нормально развивающимися подростками, наблюдается повышение их чувствительности, впечатлительности, способности к сопереживанию. В данной группе педагогов выявлены взаимосвязи возраста и стажа с фактором М (Практичность — Мечтательность) (p≤0,05), т.е. с увеличением возраста педагогов, работающих с нормально развивающимися детьми, и стажа наблюдается повышение абстрактности мышления, ориентации на внутренний мир. Таким образом, педагоги обеих групп, в целом, отличаются общительностью, склонностью к лидерству, социальной активностью, доверием к окружающим, дипломатичностью, адекватным сочетанием консерватизма и инновационности. Педагоги, работающие с подростками с РАС, отличаются меньшей эмоциональной устойчивостью и самоконтролем, большей экспрессивностью, тревожностью, напряженностью. С увеличением их возраста они проявляют большую замкнутость и отчужденность, однако при увеличении стажа демонстрируют большую социальную активность и вовлеченность. Педагоги, работающие с нормально развивающимися подростками, отличаются большей эмоциональной устойчивостью и самоконтролем, большей сдержанностью, спокойствием и расслабленностью. Для них характерна меньшая моральная нормативность и большая чувствительность. С повышением их возраста и стажа они проявляют большую эмоциональность и чувствительность.
Таблица 1 Корреляционный анализ личностных черт и социально-демографических данных
|
Фактор |
Работа с РАС |
Работа с нормально развивающимися подростками |
||||||
|
Возраст |
Стаж |
Возраст |
Стаж |
|
||||
|
А (Замкнутость — Общительность) |
-,507* |
-0,393 |
-0,335 |
-0,261 |
||||
|
H (Робость — Смелость) |
,541* |
,485* |
0,337 |
0,251 |
||||
|
I (Жесткость — Чувствительность) |
-0,233 |
-0,209 |
,586** |
,499* |
||||
|
M (Практичность — Мечтательность) |
0,072 |
-0,017 |
,494* |
,448* |
||||
Результаты исследований по методике С.В. Розенцвейга «Изучение фрустрационных реакций» выявили достоверные различия между группами педагогов по показателям фрустрационных реакций: экстрапунитивный (E’), интрапунитивный (I’) и импунитивный (M’) препятственно-доминантный тип реакций, экстрапунитивный (E) и интрапунитивный (I) эгозащитный тип реакций (p≤0,01), экстрапунитивный (e) потребностно-настойчивый тип реакций (p≤0,05), интрапунитивный (i) и импунитивный (m) потребностно-настойчивый тип реакций (p≤0,01). Так, для учителей, работающих с РАС, при возникновении фрустрирующей ситуации характерно подчеркивать наличие фрустрирующего обстоятельства или препятствия (E’), отрицать значимость данного фрустрирующего обстоятельства (M’), проявлять враждебность в отношении внешнего окружения, в том числе при активном отрицании вины и обвинения окружения (E) требовать от других исправить сложившуюся ситуацию (е) или надеяться на разрешение проблемной ситуации со временем (m) по сравнению с учителями, работающими с нормально развивающимися подростками.
Выявлены достоверные различия между группами педагогов по типу фрустрационных реакций: эгозащитный (ED) тип (p≤0,01); экстрапунитивной (Е), интрапунитивной (I) и импунитивной (M) направленности реакции (p≤0,01). Для педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, по сравнению с педагогами, работающими с РАС, в большей степени характерны реакции эгозащитного типа (ED), что отражает большую склонность данной группы педагогов к восприятию препятствия на пути достижения цели и сигнализирует о более выраженной неудовлетворенности базовой потребности в безопасности. Для педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, характерны более сильные, чем нормативные, эгозащитные реакции, что отражает повышенную склонность к осознанному переживанию эмоций тревоги и страха, восприятию ситуации как пугающей, низкую стрессоустойчивость и неуверенность в себе. Для педагогов, работающих с РАС, напротив, характерно снижение выраженности эгозащитных реакций над нормативными, что позволяет говорить об их большей стрессоустойчивости, толерантности к фрустрации, способности оценивать ситуацию и принимать решение о ее реальной опасности. Для педагогов, работающих с РАС, по сравнению с педагогами, работающими с нормально развивающимися подростками, в большей степени характерны реакции экстрапунитивной направленности (E), что отражает склонность этой группы демонстрировать внешне обвинительное поведение.
Рис. 5. Средние значения фрустрационных реакций в группах педагогов
Для педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, по сравнению с педагогами, работающими с РАС, в большей степени характерны реакции интрапунитивной направленности (I), что отражает большую склонность данной группы к самообвинительному поведению. Для педагогов, работающих с нормально развивающимися детьми, характерно повышение показателя интрапунитивной направленности над нормативами, что отражает их повышенную требовательность к себе и склонность к аутоагрессивному поведению. Для педагогов, работающих с РАС, напротив, характерно снижение выраженности интрапунитивной направленности реакций над нормативными, что позволяет говорить о снижении склонности к самообвинению у данной группы педагогов. Для педагогов, работающих с РАС, по сравнению с педагогами, работающими с нормально развивающимися подростками, в большей степени характерны реакции импунитивной направленности (М), что отражает их большую склонность к отказу от направления агрессии вовне или на себя и занятие примирительной позиции.
Результаты корреляционного анализа возраста, стажа учителей и показателей реакций фрустрации в группе педагогов, работающих с подростками РАС, показали наличие обратной связи между интрапунитивными реакциями и возрастом (p≤0,05). С повышением возраста учителей, работающих с РАС, наблюдается снижение склонности к реакциям самообвинения. В группе педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, наблюдается обратная взаимосвязь между экстрапунитивными реакциями и возрастом (p≤0,05): т.е. с увеличением возраста педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, наблюдается снижение склонности к реакциям обвинения окружающих. Помимо этого, в данной группе педагогов наблюдается прямая взаимосвязь реакции отрицания вины и возраста (p≤0,05): т.е. с увеличением возраста педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, наблюдается склонность отрицать свой вклад в ситуацию при возникновении фрустрирующих обстоятельств, т.е. отрицать свою вину. В группе педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, наблюдается прямая взаимосвязь показателя нормативности реакций, стажа и возраста педагога (p≤0,01). Иными словами, с увеличением возраста педагога и его стажа профессиональной деятельности, его реакции в ситуации фрустрации становятся более нормативными, что повышает предсказуемость их поведения во фрустрирующих обстоятельствах.
При проведении корреляционного анализа взаимосвязи возраста, стажа, симптомов эмоционального выгорания, личностных черт и реакций в ситуациях фрустрации выявлена статистически значимая взаимосвязь между показателем стажа и симптомом «загнанность в клетку» в группе педагогов, работающих с нормально развивающимися школьниками: т.е. с увеличением стажа педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками, наблюдается усиление чувства безысходности (см. рис. 6, 7). В группе учителей, работающих с РАС, выявлена значимая обратная взаимосвязь возраста и фактора А (Замкнутость — Общительность) (p≤0,05) и прямые взаимосвязи возраста, стажа с фактором Н (Робость — Смелость) (p≤0,05), а также обратная взаимосвязь интрапунитивных реакций и возраста (p≤0,05). То есть с увеличением возраста наблюдается усиление скрытности, отчужденности, недоверия к окружающим, снижение склонности к реакциям самообвинения, а с увеличением стажа работы готовность к взаимодействию с незнакомыми людьми растет, укрепляется самостоятельность и лидерство.
Рис. 7. Значимые взаимосвязи социально-демографических и психологических характеристик в группе педагогов, работающих с нормально развивающимися подростками
В группе учителей, работающих с нормально развивающимися подростками, выявлена значимая прямая взаимосвязь фактора I (Жесткость — Чувствительность) с возрастом (p≤0,05), стажем (p≤0,01), взаимосвязь возраста и стажа с фактором М (Практичность — Мечтательность) (p≤0,05), обратная взаимосвязь экстрапунитивных реакций и возраста (p≤0,05), а также прямая взаимосвязь реакции отрицания вины и возраста (p≤0,05). Выявлена прямая взаимосвязь показателя нормативности реакций со стажем и возрастом педагога (p≤0,01). Таким образом, с увеличением возраста и стажа работы повышается чувствительность, впечатлительность, способность к сопереживанию; с увеличением возраста педагога также наблюдается повышение абстрактности мышления и ориентации на внутренний мир. С увеличением возраста учителя снижается склонность к реакциям обвинения окружающих, повышается склонность к фрустрации и отрицанию своей вины, но в ситуации фрустрации реакции приближены к нормативным, что повышает предсказуемость поведения учителей.
Заключение
Педагоги, работающие с подростками с РАС, испытывают СЭВ интенсивнее по сравнению с коллегами, работающими с нормально развивающимися подростками. Педагоги, работающие с РАС, достоверно чаще переживают свою профессиональную деятельность как психотравмирующую ситуацию, с возрастом чаще проявляют замкнутость, отчужденность, но и меньшую склонность к самообвинительным реакциям. Однако при увеличении стажа работы они демонстрируют большую социальную активность и вовлеченность. С возрастом педагоги, работающие с нормально развивающимися подростками, проявляют меньшую склонность к обвинению других и большую склонность к отрицанию своей вины в возникновении проблемной ситуации. С увеличением возраста и стажа работы их реакции в трудной ситуации становятся более нормативными, они проявляют более высокую эмоциональность и чувствительность. С увеличением стажа педагоги могут испытывать чувство безысходности, терять интерес к работе.
Последующее изучение СЭВ и его последствий для педагогов позволит разработать систему профилактики этой проблемы для работников общего и инклюзивного образования.
Литература
- Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. Санкт-Петербург: Сударыня, 1999. 28 с. ISBN 5-87499-048-8.
- Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005 № 2. С. 96—104.
- Валявко С.М. Актуальные проблемы включения социальных педагогов в команду сопровождения социализации детей с расстройствами аутистического спектра // Сопровождение социализации детей с особыми образовательными потребностями: теория и практика: Сборник научных трудов по итогам всероссийской научно- практической конференции, 20—21 марта 2020 г. Иркутск: ИГУ, 2020. С. 39—43. ISBN 978-5-9624-1814-8.
- Комплексный подход к социализации детей с расстройствами аутистического спектра: учебно-метод. пособие / под ред. Е.С. Романовой; Ин-т психологии, социологии и соц. отношений МГПУ. Москва: Редкая птица, 2019. 128 с. ISBN 978-5-9500743-7-0.
- Лазарева Н.В. Диагностика синдрома эмоционального выгорания // Школьные технологии. 2009. № 1. С. 171—176.
- Ласовская Т.Ю., Ильина С.А. Профессиональное выгорание: Учебно-метод. пособие. 2-е изд. Новосибирск: Сибмедиздат, 2006. 36 с.
- Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. М.: Просвещение, 1978. 127 с.
- Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности. Москва: Институт психологии РАН, 2005. 329 с. ISBN 5-9270-0069-X.
- Петрова И. Проблема профессионального выгорания и пути её решения. Бирск: БашГУ, 2015. 65 с.
- Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 3. С. 85—95.
- Самоукина Н.В. Синдром профессионального выгорания [Электронный ресурс] // Элитариум: Центр дополнительного образования. 2011. URL: http://www.elitarium.ru/sindrom_professionalnogo_vygoranija.html (дата обращения: 11.11.2022).
- Семиздралова О.А. Феномен эмоционального выгорания учителя и его предупреждение // Народное образование. 2009. № 7. С. 116—123.
- Сушенцова Л.В. Профессиональное выгорание педагога: сущность, диагностика, профилактика // Инновационная сельская школа: от идеи к результату: Сб. ст. Йошкар-Ола: МарГУ, 2016. С. 190—198. ISBN 5-94808-248-2.
- Шебалкова А.И. Эмоциональная устойчивость как профессионально значимое качество педагогов, работающих с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза: Материалы Международной научно-практической конференции. Екатеринбург: УГПУ, 2021. С. 228—231. ISBN 978-5-7186-1828-0.
- Cherniss C. Staff burnout Job stress in the human services. London: BeverlyHills, 1980. 199 p. ISBN 0-8039-1339-7.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 912
В прошлом месяце: 71
В текущем месяце: 41
Скачиваний
Всего: 213
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 9