"Человек понимающий": к проблеме формирования читателя

В настоящее время развитие гуманитарного знания, его синтез все чаще связывается с «философией текста» (Руднев В.П.). Текст признается в науке «объективированной формой бытия культуры, характеризующейся такими свойствами, как единство материального и идеального, субъективного и объективного, индивидуального и социального» [7. С.295]. С этой точки зрения, Мир рассматривается как универсальный текст. Универсальный характер, в свою очередь, носит и понимание, распространяясь на все, что может быть выражено в языке и представлено в тексте. Возможность понимания рассматривается философами как сущностная характеристика человека, так как желание быть понятым одно из самых сильных в структуре духовных потребностей. Психолого-педагогическая ветвь гуманитарного знания не остается в стороне от данной проблемы, и в психолого-педагогической литературе активно обсуждаются вопросы формирования «Человека Понимающего».

Данными методологическими положениями определяется значимость исследования понимания текста и способов формирования умения его понимать. В представленной работе текст рассматривается в узком (лингвистическом) смысле как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа…» [1. С.18]. В течение ряда лет на основе модели «идеального читателя» (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая) разрабатывались теоретические основы обучения младших школьников пониманию текста, а также система приемов  формирования данного умения. Таким образом, предметом  нашего исследования является формирование умения понимать текст на начальном этапе обучения чтению.

Исследования современных психологов доказали, что в понимании участвуют многие психические функции, значит, строя систему  формирования приемов понимания текста,  необходимо задуматься о способах активизации этих психических функций в процессе общения читателя с текстом. На фоне интеллектуальной, эмоциональной и духовной активности читателя нет непосильных задач в понимании. Стимулировать такую активность, на наш взгляд, может психологически обоснованная система работы с текстом.

В основе обучения пониманию текста лежит формирующая методика, созданная в результате  изучения процесса, направленного на понимание текста [2, 3]. Цель методики – помочь учителю (воспитателю, родителям) в обучении ребенка приемам понимания, которые он сможет самостоятельно применять тогда и в том порядке, который будет задавать конкретный текст. Методика предусматривает активизацию  по ходу чтения психических процессов, участвующих в понимании (внимание, память, воссоздающее и творческое воображение, мышление, эмоции), формирование навыков самоконтроля, развитие самостоятельности мышления, эстетических чувств, волевых качеств. В то же время  она соответствует требованиям, предъявляемым к урокам литературного чтения в начальной школе: развивает внимательное  отношение к художественному слову, способность к сопереживанию и сотворчеству, умение выражать собственные мысли и т.д.

На следующем этапе исследования встала задача экспериментальной проверки и внедрения формирующей методики в учебный процесс.  Возникло предположение, что для ее решения необходимо так организовать обучение, чтобы ученик был включен в коллективно распределенную деятельность,  осуществляемую в процессе его взаимодействия с учебником, учителем, другими учениками. В связи с этим  возникла потребность, во-первых, создать учебную книгу, которая содержит систему приемов понимания текста и располагает средствами организации индивидуальной самостоятельной работы. Во-вторых, разработать основы психолого-педагогической подготовки к работе по новой образовательной технологии учителя, который, в свою очередь,  будет являться организатором коллективной работы на уроке.

В  дидактике существует представление о том, что учебная книга есть «своеобразный сценарий (прообраз, проспект) предстоящей деятельности обучения» (М.Н. Скаткин). Учебник рассматривается как модель педагогической системы, элементами которой являются: наличие цели с требованиями диагностичности; содержания с учетом общедидактических принципов; разработки дидактических процессов (системы действий ученика и  обеспечения управления этими действиями); организационных форм обучения (В.П. Беспалько).

В то же время современные представления об учебной деятельности характеризуют ее как деятельность коллективно-распределенную, источники которой содержатся в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащиеся) (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). Задача организовать и направить диалог (полилог) в рамках данной деятельности традиционно приписывалась учителю.  В настоящее время  изменившиеся подходы к учебной книге позволяют ей занять особое место в коллективно-распределенной деятельности на уроке, выполняя не только функции закрепления и тренажа, но и полноправного участника на всех этапах обучения.

Изменение функций учебника требует создания для него особой структуры и способа изложения материала, выстраивания его в «диалоговом режиме».  В одном случае текст учебника становится сродни рассказу учителя, в другом – беседе авторов и ученика, ведущей к совместному поиску истины.

 В результате многолетней теоретической и опытно-экспериментальной работы научного коллектива под руководством  Г.Г. Граник (Психологический институт РАО) создаются учебные книги нового поколения, решающие проблему обучения пониманию текста. Учебная книга для начинающих читателей  необычна [4]. Авторы хотели, чтобы она стала естественным мостиком от детских книжек к учебнику, который разовьет интерес к чтению  и будет его поддерживать,  соединит цели обучения с тем миром, в котором живет 6-10-летний ребенок.

В данном учебном пособии предпринята попытка отразить идею учебника, представляющего собой модель  процесса понимания,  последовательно включающего в работу над текстом его звенья.  Реализация данной задачи состоит в формировании у начинающего читателя средствами учебника определенных приемов работы с текстом, приводящих к осознаванию разных видов текстовой информации. Последнее рассматривается  как один из критериев понимания. (В исследовании мы опирались на лингвистическую теорию видов текстовой информации, созданную И.Р. Гальпериным).

Каждая страница книги построена так, что ее содержание и оформление организуют диалог ребенка с учебником и, как результат, самостоятельное обучение приемам понимания текста. Это достигается с помощью специально подобранного текста; оригинальных заданий на понимание; страничек для самоконтроля; игровых персонажей в тексте и на рисунке; иллюстраций; цвета. 

Основной прием понимания текста, которым овладевает ребенок в процессе обучения, носит название «диалог с текстом». Диалог этот состоит в поиске скрытых в тексте вопросов, выдвижении своих предположений-ответов, гипотез о дальнейшем содержании текста, проверке предположений по тексту, то есть в осуществлении самоконтроля. (По отношению к учебному тексту прием «постановка вопроса и поиск ответа на него», а также ряд производных приемов понимания исследованы Л.П. Доблаевым [6].  Другие приемы работы с текстом либо вплетены в него (внимание к слову, включение воображения), либо являются его итогом (выделение концепта текста).  Учебное пособие построено таким образом, что ребенок незаметно вовлекается в беседу с книгой.

   Беседуя с текстами, построенными в форме учебного диалога, ученик непроизвольно  включается в овладение данным приемом понимания. В то же время, выполняя предлагаемые книгой задания, он усваивает операции диалога с текстом осознанно. Учебное пособие  не оставляет школьника один на один с заданием на понимание. Если задание дано, то, как правило, есть объяснение, КАК его выполнять,  дается материал для проведения самоконтроля. Операция самоконтроля  имеет для ученика начальных классов особое значение. С целью ее формирования в учебное пособие введены специальные страницы «Проверь себя», которые содержат ответы на задания по ходу работы с каждым текстом. Когда основные операции диалога освоены,  учебная книга с помощью специальных обозначений постоянно напоминает ребенку о необходимости использовать одну из них для понимания.

Постепенно диалог с текстом усложняется, вбирая в себя все новые и новые приемы работы с текстом.  В диалог включается не только мыслительная работа, но и воображение. Ребенок постепенно поднимается по ступенькам понимания к сотворчеству с автором текста – диалогу на новом уровне, когда «не глаз, а ум и сердце читают». В итоге диалог становится неотъемлемой частью чтения любого текста, с которым сталкивается ребенок.

Исследовательская работа по использованию  данных книг в учебном процессе показала, что нетрадиционность заданий, специальный подбор текстового материала, а, главное, система работы, помогающая учиться, вызывает у детей живой интерес, желание работать с книгой. Обучение диалогу с текстом помогает вывести в речевой план, а значит, в план осознавания, размышления над текстом. А это, на наш взгляд, одна из самых важных ступеней в диалоге, ведущем к пониманию.

  Особенностью функционирования данной учебной книги на уроке   литературного чтения является то, что она организует сотрудничество, коллективную мыследеятельность учащихся и учителя в учебном полилоге по поводу понимания литературного текста, воздействуя как на  учащихся, так и на учителя. Представляется возможным охарактеризовать несколько аспектов результативности работы по формированию у младших школьников системы приемов понимания текста в коллективно-распределенной учебной деятельности.

Мотивационный. По словам учителей,  урок  литературного чтения  «заряжает энергией», так как  именно на этом уроке  ярче всего проявляется индивидуальность ребенка, обобщается и применяется его жизненный опыт, ребенок больше всего открывается для размышления, удовлетворения потребностей самого высокого уровня (в познании, в красоте, в саморазвитии). 

У детей высокая учебная мотивация на данном уроке определяется возможностью высказаться, отсутствием страха ошибиться, так как  мнение каждого ребенка по поводу прочитанного ценно. Необычное построение и оформление учебных книг также поддерживает познавательный интерес и желание учиться.

Операционный. У школьников формируются  приемы понимания текста, общения с книгой, которые он переносит при чтении текстов (познавательных, художественных, естественно-научных и др.)  на разных уроках. Тем самым закладывается одно наиболее важных  учебных умений – умение учиться.

У учителей, работающих по  данным учебным книгам, как правило, нет сложностей с  подготовкой к уроку. Содержание и формы работы на уроке, направление коллективно-распределенной деятельности подсказывает им  сам учебник.

Рефлексивный. Осознанное отношение ребенка к применению приемов, помогающих пониманию, к необходимости самоконтроля  активизирует рефлексивные механизмы психики.

Учителем яснее осознается проблема понимания при работе с книгой, связанные с  этой проблемой развивающие цели обучения.   Возможность использования заданий из учебных книг  в качестве как обучающих, так  и  диагностических позволяет учителю отслеживать результативность процесса обучения и соответственно корректировать его. У учителей чаще проявляется критичность по отношению к своим действиям, развивается терпимое отношение к детям.

Коммуникативный.  Обучение диалогу с текстом помогает «разговорить» детей:  ученики с большим желанием высказывают свое мнение, учатся слушать точку зрения  товарища или учителя  и не боятся ее критиковать. Отмечается также перенос освоенных приемов понимания в сферу межличностного общения.

У учителей  появляется желание делиться с коллегами своими творческими находками, исчезает тревожность перед административными проверками, меняется на более демократичный стиль отношений с детьми.  Администраторы (завучи, методисты) отмечают, что на уроках этих учителей  создается особое настроение, когда у присутствующих исчезает желание конспектировать и анализировать, а появляется потребность удивляться и соучаствовать.

Творческий. Экспериментальное  исследование  в школе показало, что предлагаемая  система работы над пониманием текста в процессе  применения каждым учителем обогащается его видением, его опытом, его методическими находками. Использование учебного пособия, организующего коллективно-распределенную деятельность над пониманием текста на уроке, раскрепощает учителя. Зная общее направление  обучения, учителя изобретают многочисленные варианты включения  материалов учебного пособия в работу,  дополняют их своими заданиями, находят интересные связи с разными учебными предметами. Так, есть опыт использования   методики обучения пониманию текста на уроках литературного чтения, развития речи, русского языка, математики, природоведения, риторики, культуры речи, предмета «речь и этикет», спецкурса по развитию творческого воображения и т.д.

По мере включения в работу учителя убеждаются, что специальное  обучение приемам понимания текста не только облегчает учебный труд ребенка, но и  выводит детей в ходе обсуждения  текста на такие глубины понимания,   которые   взрослый не всегда в состоянии увидеть. Раскрепощенное, свободное от стереотипов восприятие ребенка  дополняется оригинальными  размышлениями о прочитанном, а затем превращается в собственное творчество. 

Уроки литературного чтения, тексты, которые анализировались на них, дети вспоминают и через несколько лет после окончания начальной школы. Возможно, это происходит  потому, что на этих уроках различия в способностях  не имеют особого значения. Каждый ребенок интересен   как личность со своими чувствами и мыслями, со своим пониманием мира. Овладение приемами понимания текста слабым ученикам позволяет почувствовать свое «могущество» над знаниями (Я могу!), а сильным открывает дорогу к новым вершинам.

В ходе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что для реализации выдвинутых идей в школьной практике необходима готовность учителя к работе над пониманием текста. Психолого-педагогическая подготовка учителей к работе по новой методике проводится в разных формах: лекции по теоретическим основам понимания текста; педагогические мастерские; семинары-практикумы по овладению методикой обучения пониманию текста; мастер-классы; круглые столы по обмену опытом внедрения методики; разработка тематического планирования уроков; проведение уроков и их анализ; обсуждение видеозаписей уроков; обобщение педагогического опыта по использованию методики и т.д. Педагоги, включившиеся в овладение методикой обучения пониманию текста, становятся проводниками ее идей  в своих школах, соавторами при создании методических пособий [5].

Многолетняя исследовательская работа привела к выводу о том, что умение работать с текстом должно закладываться на этапе профессиональной подготовки специалиста. Исследование, проведенное  на выпускном курсе педагогического университета, показало, что многие выпускники вуза испытывают трудности в  работе с текстом. Так, выполняя самостоятельный анализ текста, адекватно  его  понимают лишь 21,6% студентов – будущих педагогов начальных классов;  43,2 % - продемонстрировали отрывочное, фрагментарное понимание, низкий уровень развития читательского воображения; 35,2 % студентов показали полное непонимание прочитанного. 

С целью обучения студентов приемам понимания текста создан и  апробирован специализированный курс. Программа спецкурса предполагает изучение теоретических основ и практическое применение методики обучения приемам понимания текста. Целями данного обучения является воспитание Читателя, интеллектуально и эмоционально активного, открытого нравственному воздействию текста, формирование у него ценностного отношения к чтению, умения извлекать текстовую информацию. В процессе обучения студенты получают знания об основных приемах работы с книгой, психолого-педагогических основах их выделения и применения при чтении.  У студентов формируется умение применять приемы понимания по отношению к конкретному тексту,  разворачивать и сжимать текстовую информацию. Кроме специализированного курса приемы работы с текстом рассматриваются при изучении таких дисциплин, как «Организация самостоятельной работы», «Русский язык и культура речи», «Педагогическая психология (психодидактика)» и т.д.

Подводя итоги исследования, посвященного формированию у младших школьников системы приемов понимания текста, необходимо отметить, что работа с текстом превращается и для педагога, и для  школьников в увлекательное занятие, которое позволяет им получать удовольствие от возможности сотворчества с книгой и сотрудничества друг с другом; создает ситуацию успеха, когда «ты понимаешь и тебя понимают». По учебным книгам дети учатся с радостью, а радостный труд успешнее в несколько раз. Этот труд позволяет ребенку сделать первые шаги к тому, чтобы стать Читателем,  «Человеком Понимающим».  Таким образом, обучение приемам понимания художественного текста  становится реально выполнимой задачей, которая является частью большой и сложной работы по воспитанию ответственности за свою духовную жизнь, за культуру мышления.

1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.
2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М., 1988.
3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой.  М., 1995.
4. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Учеб. пособие по литератур. чтению: В 4 кн.  М., 1998; СПб., 2003.
5. Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: Метод. пособие по литературному чтению.  СПб., 2003.
6. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.
7. Кравец А.С., Канныкин С.В. Текст и его понимание // Вестн. Воронежск. ун-та / Серия: Гуманитарные науки. 2005.  № 1. С. 294-308.