Как видят своих учителей лицеисты русских и румынских школ (сравнительный анализ)

Восприятие и понимание людей, скорее, напоминает
процесс создания картины художником или фильма режиссером,
чем записывание на магнитофон или процесс фотографирования.
Е. Мелибруда. «Я – ты – мы».

Процесс овладения человеком социальной реальности начинается с первых дней его жизни и осуществляется на протяжении всего жизненного пути.  В этом отношении  период ученичества и принадлежность к определенной социальной группе является особенно значимым для индивида. Именно тогда он овладевает навыками выработки определенных стереотипов  восприятия и понимания личностей других людей, стереотипов их поведения.

Воспринимаемый индивид, воспринимаемое социальное действие изменчивы по своей натуре, причем изменчивы не только объект и субъект восприятия, а также тип отношений между ними. В психологическом контексте данная проблема рассматривалась в рамках когнитивной психологии (Келли), гельштата (Перлз), изучалась отечественными психологами А.А. Бодалевым, Г.М. Андреевой и др.

Нами за основу было взято концептуальное положение Г.М. Андреевой «конструирование социального мира» [1. С.5]. Конструирование социального мира воспринимаемым и познающим индивидом  является ключевым для овладения данным индивидом окружающей его социальной реальности. Андреева Г. М.  отмечает: «человек познает мир в зависимости от того, как он действует в нем, и вместе с тем  действует в нем в зависимости от того, как он познает его» [1. С.7].

Применительно к нашему исследованию данное положение можно интерпретировать следующим образом: учащийся действует по отношению к своему преподавателю в зависимости от того, как он воспринимает и узнает последнего, и узнает преподавателя в зависимости от того, как действует по отношению к нему. Поэтому положение Г.М. Андреевой весьма актуально для нашего исследования, которое заключается в выявлении образа преподавателя у учащихся.

Одна из задач, поставленная перед нами, заключалась в выявлении различий (если они есть)  образа преподавателя у учеников 10 – 12 классов русской и румынской школы,  выборка состояла из 80 учащихся русской и 80 учащихся и румынской школы   республики Молдова. Учащимся были предложены следующие методики:

- анкета «Учитель ученик» (по Е.И. Рогову «Учитель как объект психологического исследования»), включает в себя 24 вопроса и отражает отношение учеников к своим учителям по следующим параметрам: гностический, эмоциональный, поведенческий;

- тест № 2 (адаптированный и модифицированный субтест № 2 «Репертуарной методики значимости ближайшего окружения», по Н.И. Шевандрину «Психодиагностика, коррекция и развитие личности») представляет собой перечень черт  личности, с целью оценивания их учащимися; опросник, разработанный на основе социометрического теста (по Н.И. Шевандрину «Психодиагностика, коррекция и развитие личности»), включает в себя противоположные вопросы, ориентированные в трех направлениях:  доверие ученика к учителю, желание общаться ученика с учителем, важность уроков учителя для ученика.

По результатам исследования был проведен анализ мнений учащихся о своих учителях, выявлена степень доверия к преподавателю или недоверия, интерес или отсутствие интереса, в сочетании с отмеченными учащимися чертами личности преподавателя, которые кажутся им присущими данному преподавателю как в русской, так и в румынской школе.

Важно отметить, что доверие ученика к учителю, желание общаться ученика с учителем, важность уроков учителя для ученика были рассмотрены по следующим степеням выраженности: абсолютная степень, средняя степень, низкая степень.

В румынском лицее ученики отметили своим вниманием 26 преподавателей. Из них доверием хотя бы одного из своих учеников пользуется 18 учителей, заинтересованность в общении проявляется по отношению к 19 учителям, лицеисты выразили желание посещать уроки у 22 преподавателей.

По степени выраженности чувства доверия учащихся к преподавателям последних можно разделить на четыре группы.

К первой группе относятся те преподаватели, которые пользуются абсолютным доверием большинства учеников, к примеру, к этой группе относится преподаватель, которому из 20 опрошенных 17 доверяют абсолютно, а 3 просто доверяют. Справедливости ради надо отметить, что это наиболее малочисленная группа. 

Ко второй группе относятся преподаватели, которым большинство учащихся выразили средний уровень доверия, притом, что ряд учащихся (до 5 человек) высказывают им абсолютное доверие и некоторые – частичное (2 - 4 человека).

К третьей группе  относятся преподаватели, которым большинство учащихся выразили частичное доверия, при этом отдельные учащиеся высказывают им абсолютное доверие и некоторые просто доверяют.

К четвертой группе относятся преподаватели, к которым большинство учащихся не испытывают чувства доверия, при этом отдельные учащиеся высказывают им частичное доверие. 

В этом случае наблюдается двоякая ситуация: с одной стороны, отсутствие как доверия, так и недоверия у учащихся по отношению к своим учителям, что можно трактовать как показатель формальности отношении, в другом случае можно наблюдать недоверие, выраженное большинством учеников при единичных случаях  частичного доверия к данному преподавателю.

При анализе данного фрагмента мы пришли к заключению, что самую большую группу преподавателей представляют собою те, в отношении  которых учащимися была выражена  вся или почти вся гамма степеней доверия или недоверия. Таким образом, мы пришли к выводу, что большинство преподавателей (20 человек) являются референтными лицами для определенного круга учащихся, в то время как другими они отвергаются в качестве таковых.

При дальнейшем анализе данного теста можно говорить следующее: если большая часть учащихся испытывает чувство доверия к какому-либо преподавателю, то это же большинство с ним хочет общаться. Если преподаватель относится ко второй группе по выраженности доверия, то и степень желания общаться с ним средняя. При низкой степени чувства доверия к тому или иному преподавателю показатель желания общаться с ним также низкий, причем выражается оно в форме «ну ладно, если не долго». При отсутствии доверия  и выраженном недоверии активно не хотят общаться даже большее количество учащихся, чем те, которые высказывали своё недоверии к нему. То есть ученики румынской школы хотят общаться в основном с теми,  кому доверяют.   Фактор важности уроков преподавателей, подвергнувшихся исследованию, для учащихся  выпадает  из рассматриваемой зависимости, и его следует рассматривать отдельно.

Хотелось бы привести «классификацию» учителей, которую провела одна  из лицеисток, участвовавшая в эксперименте:  «есть преподаватели от Бога, есть преподаватели, которые зарабатывают этим деньги, есть преподаватели, которые стали преподавателями, потому что не смогли стать кем-то другим».

 Благополучная картина прослеживается у ряда преподавателей, где ребята доверяют, хотят общаться с ними, видят  их достойными подражания. О них можно сказать, что эти преподаватели интересны ученикам румынской школы.

Общий образ этих преподавателей можно описать в следующем ключе – это интеллектуальный человек, с высокой общей культурой, аккуратный, общительный, добрый, независимый в суждениях. Он любит детей, искренен, самобытен, терпелив, тактичен. Его считают отзывчивым, добросовестным, имеющим влияние, авторитет, профессионалом своего дела. Это преподаватель, с которым легко находить общий язык, который может дать разумный совет, учитывает индивидуальные особенности своих учеников, не наказывает за малейший проступок, умело готовит учеников к экзаменам и контрольным. Ребята с удовольствием работают с таким преподавателем, и эта работа приносит им радость. Он уделяет им достаточно внимания, выслушивает их мнения,  у них нет сомнения в правильности и необходимости методов, применяемых этим преподавателем. 

 В наших школах встречается и другой тип преподавателей –  преподаватель, не интересный ученикам.  К нему ученики, в лучшем случае,  активно испытывают недоверие, не хотят с ним общаться,  могут  полностью его игнорировать.

Общий облик этого типа учителей обрисовать сложно. Если в первом случае большинство учеников сходились во мнении относительно того, что им нравится в том или ином преподавателе, то здесь каждый преподаватель, относящийся к рассматриваемому типу, не нравится в чем-то определенном. Суждения учеников о преподавателях этой категории не отличаются крайностями. Оценки демонстрируемых качеств личности преподавателя распределены равномерно, но с ориентацией к убыванию.

По данным анкеты «Учитель-ученик», об этом преподавателе  можно сказать следующее: это учитель, который не умеет предсказывать успехов своих учеников, не планирует работы с ними, не может ничего посоветовать, ученикам с ним не нравится обучаться, они не хотят быть на него похожими. Этот учитель не знает своих учеников, а его слово ничего для них не значит, они ему не доверяют, следовательно, критерий доверия к своему учителю мы можем, без всяких сомнений, рассматривать как основной в формировании желания общаться с ним. Ученики сомневаются в правильности методов, которые применяет учитель, ему не хватает чуткости в отношении с людьми, он плохо чувствует настроение своих учеников, а они не поддерживают с учителем даже деловых отношений. 

Аналогичным образом были  проанализированы данные опроса учащихся русской школы. Это дает основания предположить следующее: как  в румынской школе, так и русской имеет место ранжирование преподавателей по критерию  выраженности доверия к ним учащихся, притом что периодизация категорий преподавателей является идентичной порядку групп установленных в румынской школе.  Аналогичными являются и заключения, которые отражают взаимосвязь доверия и желания общаться с определенным преподавателем. Так же, как и в румынской школе, важность уроков для учеников (по мнению учеников) не входит в корреляцию с данными, полученными по другим двум шкалам, но предполагается определенное соотношение данной шкалы с гностической компонентой анкеты «Учитель - ученик», поскольку она выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика.  Это соотношение более детально нами будет рассматриваться в дальнейшем.

Отличительным фактором является то, что в русской школе не наблюдается такой «глобализации» в оценивании качеств личности преподавателей высшим и средним баллом, как та, которую можно наблюдать в румынской школе, нужно отметить, что интересные ученикам преподаватели оцениваются ими  даже строже, чем не интересные. Это заключается на основании того, что при оценивании «любимых» учителей преобладают высокие и низкие оценки, «не любимых» средние.

Каковым же является преподаватель,  которому доверяет и  хочет общаться сегодняшний ученик русской школы? В первую очередь – это добрый, умный, общительный, энергичный человек. Преподаватель, компетентный в своем деле, любящий детей, добросовестный, ответственный, независимый в своем мнении. Он артистичен, энергичен, эмоционален.  В отличии от своих коллег в румынской школе, ученики  этого преподавателя больше акцентируют его человеческие качества, чем профессиональные, такие, как доброта, энергичность любовь к детям и реже требовательность, терпение, культурный уровень, в то время как в румынской школе  повсеместно упоминаются высокий интеллект, высокий уровень культуры, аккуратность, общительность, нравственность, а уж затем доброта, любовь к детям.  При этом надо отметить, что независимость суждений и добросовестность у любимых учителей чаще встречается в русской школе, а авторитетность учителя, способность оказывать влияние, способность быть примером для своих учеников в  румынской.        

Как и в румынской школе,  ученики русской легко ладят с учителем, который им интересен, они считают его справедливым человеком, который всегда может дать разумный совет. Это тот учитель, который тщательно планирует работу с учениками, умело готовит к экзаменам и контрольным, может предсказать успехи своих учеников, он работает не по шаблону,  ребята получают удовольствие от работы с ним. Этот учитель  уделяет своим ученикам достаточно внимания, чувствует их настроение, не наказывает за малейший проступок. 

В русской школе ученики наметили какие-то контуры преподавателя, который им не нравится. Они, в отличие от учеников-румын, менее дипломатичны и более категоричны в своих высказываниях. Если в румынской школе сложно понять: каков все-таки преподаватель, не интересный ученикам, то здесь, несмотря на усредненность оценок можно сказать, что это человек, не имеющий влияния и авторитета, не добрый, не нравственный, не интеллектуал, не искренний, не любит детей. Хотелось бы отметить, что в румынской школе менее активно рассматривался  критерий внешней привлекательности учителя, здесь в основном преобладали средние баллы, как и у «любимых», так и у «не любимых» учителей, в то время как в русской на внешность обращается больше внимание. Нельзя сказать, что она выступает основным критерием при оценке преподавателя как интересного, однако, было отмечено, что ученикам русской школы не нравятся не симпатичные учителя.

В то же время они солидарны с учениками румынской школы, выражая недоверие преподавателю, который им не интересен, не любят с ним работать, не хотят быть на него похожими, не поддерживают с этим учителем деловых отношений, не делятся с ним своими мыслями.  Считают, что этот учитель не готовит их к контрольным и экзаменам, не учитывает их индивидуальных особенностей, не чувствует их настроения,  работает по шаблону. 

Предложенные образы преподавателей носят собирательный характер, однако, они  отражают конкретные личностные особенности реальных учителей, присущие им в большей степени. Как и везде,  в молдавских школах встречаются разные учителя, со своими собственными проблемами, но у всех есть одна общая это – проблема, которую переживает школа сегодня. И несмотря на сложности, с которыми она сталкивается, образ учителя у учеников в большинстве случаев можно рассматривать как позитивно направленный, в некоторых случаях это выражается высокими оценками личности учителя, в некоторых высокими оценками гностической компоненты его деятельности, эмоциональной или поведенческой. Для учеников  преподаватель выполняет свою роль даже в том случае, когда то, какой видят ее учащиеся, не совпадает с тем, как он сам себе её представляет.  У одних  основная роль, с точки зрения учеников, в том, чтобы учить, у других в умении находить с ребятами общий язык, в общении с ними, третьи симпатичны своим ученикам безотносительно к чему-либо.

Наблюдаемые различия в видении своих  учителей в русских и румынских классах, возможно, определены тем, что в румынских классах учитель, в первую очередь, – это наставник, знаковая личность, соответственно этому формируются и отношения учитель – ученик как более традиционные.  В русских классах учитель – это человек, с которым можно по-спорить,  этим определен некоторый либерализм отношений между учителем и учеником, восприятие первого как равного, как друга. Но и тот, и другой стиль взаимоотношений, дающий предпосылки к формированию соответственного образа преподавателя у детей,  имеет своих сторонников, адептов, нуждающихся именно в таком стиле преподавания,  что и дает им право на  существование. 

1. Андреева Г.М.  Психология социального познания. М., 2000.
2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. Межличностное познание и общение. М., 1982.
3. Бодалев А.А. Личность и общение М., 1999.
4. Почепцов Г.Г   Теория коммуникации. М., 1997
5. Практическая психология для преподавателей / Под ред.  А.Н.Тутушкиной.  М., 1997.
6. Панасюк А.Ю. Вам нужен имиджмейкер? М., 2001.
7. Рогов Р.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.
8. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.