Исследование профессиональной позиции учителя во фронтальной и индивидуальной формах обучения

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего обра­зования определяет «признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в дости­жении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся…» [8; 4].

Для гармоничного развития детей большое значение имеет «разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая детей с ограничен­ными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной дея­тельности» (Там же).

По мнению А.М. Новикова, форму обучения можно определить как «механизм упорядоче­ния учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» [4].

В условиях реализации новых стандартов, многообразия различных форм организации обу­чения все более отчетливо осознается необходимость обновления профессиональной позиции учи­теля, поиска новых способов взаимодействия с учеником, основанного на сотрудничестве.

А.К. Маркова определяет «профессиональную педагогическую позицию» как «устойчивую систему отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющую его поведение» [2; 9].

Из всего многообразия отношений, характерных для педагогического сознания, в качестве центрального выделяют отношение педагога к ученику как субъекту собственной жизни, как цели и ценности образования. Динамика представленности в сознании педагога этого отношения и опре­деляет его профессиональную позицию, тип взаимодействия с учеником [9].

Большинство исследователей, рассматривая природу профессиональной позиции учителя, представляют ее как комплексную профессионально-личностную характеристику, отвечающую на вопрос не только об отношении, но и о способах действий, т.е. о реализации своих отношений в образовательном процессе [7].

Детерминантами возникновения профессиональной позиции, по данным разных авторов, яв­ляются выбор новой образовательной парадигмы своей деятельности; его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы; особенности профессионального сознания педагогов, которое включает в себя систему норм, сознательных и бессознательных установок и представлений [10]; требования, ожидания и возможности, которые предъявляет педагогу общество [6].

Если определять структуру (содержание) педагогической позиции, то можно увидеть, что многие исследователи выделяют три компонента в профессиональной позиции (аффективный, ког­нитивный, поведенческий), описывая ее достаточно статично [2; 7]. Е.Г. Юдина рассматривает ком­поненты структуры профессиональной позиции как части педагогического процесса [9].

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что профессиональная позиция учителя представ­ляет собой устойчивый феномен сознания, который определяет тип взаимодействия с учеником, предполагающий содействовать становлению и развитию личности учащегося.

В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две общие формы обучения: фронтальная и индивидуальная. При фронтальной форме учитель не ориентирован на индивидуальность ученика, специфику его способностей и интересов. Учебная деятельность оце­нивается, исходя из относительных социальных норм. Педагогическая эффективность фронталь­ной формы обучения во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. При индивидуальной форме обучения учитель выявляет способности каждого ученика, строит содержание и методы обучения и воспитания, соот­ветствующие возрастным и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям детей.

Обзор литературы показал, что сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения в педагогической психологии практически не проводился. Это и обусло­вило выбор цели нашего исследования – провести сравнительный анализ профессиональной пози­ции учителей начальных классов, работающих во фронтальной и индивидуальной формах обуче­ния. Соответственно этому были поставлены следующие задачи:

1) изучить особенности содержания профессиональной позиции учителей, работающих во фронтальной и индивидуальной формах обучения;

2) выявить различия, характерные для профессиональной позиции учителей, работающих во фронтальной и индивидуальной формах обучения.

По нашему мнению, согласно гипотезе, профессиональная позиция учителя, отражающаяся в его приоритетных ценностях, будет различна при фронтальной и индивидуальной формах обучения.

Исследование проводилось в общеобразовательных учреждениях г. Москвы (Центр образо­вания «Технологии обучения», СОШ «Школы надомного обучения» № 371, 388, 542) и г. Протви­но Московской области (СОШ № 1, 3, гимназия, лицеи №1, 2). В исследовании приняли участие две группы учителей начальных классов: 41 учитель, использующий фронтальную форму обуче­ния, и 41 учитель, использующий индивидуальную форму обучения.

Для проведения исследования были использованы следующие диагностические методики: методика Г.В. Резапкиной «Психологический портрет учителя» [5], из которой были выбраны две шкалы «Приоритетные ценности» и «Самооценка»; авторская методика Е.Г. Юдиной [9], направ­ленная на изучение педагогической позиции учителя.

По методике Г.В. Резапкиной «Психологический портрет учителя» получены следующие ре­зультаты.

По шкале «приоритетные ценности» 29% учителей начальных классов, использующих фрон­тальную форму обучения, выразили особую значимость для себя интересов и проблем школьников. В основе их отношений лежит безусловное принятие учеников. Благоприятная эмоциональная об­становка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и учеников. В группе учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких было выявлено в 1,6 раза больше (46%).

В структуре приоритетных ценностей у 5% учителей, использующих фронтальную форму обучения, выделяется особая значимость отношений с коллегами, ориентация на их мнение. Это может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооцен­кой. Среди учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких выявлено не было.

Для 44% учителей, использующих фронтальную форму обучения, характерна «самодоста­точность», концентрация на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учени­ками выражена сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными осо­бенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вы­званное усталостью и нервным истощением), в то время как среди учителей, использующих инди­видуальную форму обучения, таких в 1,8 раза меньше, что составляет 24%.

По шкале «самооценка» позитивное самовосприятие, свойственное человеку, в полной мере реализующему свои возможности, характерно для 34% учителей, использующих фронтальную фор­му обучения. Учителей, использующих индивидуальную форму обучения, в 2,1 раза больше (73%).

Неустойчивая самооценка, которая может меняться в зависимости от ситуации, больше ха­рактерна для 22% учителей, использующих фронтальную форму обучения, и лишь для 5% учите­лей, использующих индивидуальную форму обучения. При удачном стечении обстоятельств чело­век с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жиз­ненных проблем.

В группах учителей, использующих фронтальную и индивидуальную формы обучения, у 5% было выявлено негативное самовосприятие. Таким педагогам трудно вступать в свободное об­щение с другими. Им свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому они стремятся повысить свою самооценку нередко за счет учеников. Полу­ченные данные говорят о возможном эмоциональном и профессиональном «выгорании» учителей.

Кроме того, по шкале «Приоритетные ценности» была выявлена группа педагогов, у которых поведенческие установки окончательно не сформированы (22% учителей, использующих фронталь­ную форму обучения, 30% учителей, использующих индивидуальную форму обучения). По шкале «Самооценка» таких учителей 29 и 17% соответственно.

Основываясь на работах Е.Г. Юдиной [9; 10], для анализа содержания профессиональной по­зиции учителя были выделены основные категории: цели педагогической деятельности, образ ре­бенка, средства педагогической деятельности, планирование и способы коррекции поведения де­тей, т. к. соответствующие им представления педагогов в большой степени определяют их пози­цию в профессиональной деятельности. Методика Е.Г. Юдиной позволяет изучить не столько мне­ния или осознаваемые суждения, сколько реально действующие установки педагогов, лежащие в основании их практических действий. Содержательное наполнение всех категорий строилось по принципу включения пар противоположных установок. Один полюс этой пары фиксировал автори­тарный характер представления (авторитарная позиция), другой – представления, ориентирован­ные на ребенка (партнерская позиция). Шкалу позиции педагогов от полюса партнерства до полю­са авторитаризма обозначили как шкалу авторитаризма. Значение по шкале было обозначено как индекс авторитаризма, варьирующий от нуля до единицы. Чем больше этот показатель, тем бли­же к полюсу авторитаризма находится профессиональная позиция педагога.

Результаты представлены в таблице.

Индекс авторитаризма педагогов

1. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик // Педагогика. 2002. № 4. С. 33–38.
2. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.
4. Новиков А.М. Формы обучения в современных условиях. URl: http://www.anovikov.ru/artikle/forms. htm.
5. Резапкина Г.В. Психологический портрет учителя // Школьный психолог. 2006. № 6. С. 38–41. № 7. С. 40–41.
6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: учеб. пособие. М. : Академия, 2002.
7. Сочень Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащих­ся: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2000.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. URl: http://standart. edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.
9. Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // Теория и практика развивающего обра­зования в школе В.В. Давыдова // Материалы юб. конф., посвящ. 75-летию В.В. Давыдова. М. : Науч. мир, 2007.
10. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном об­разовании // Психол. наука и образование. 2001. № 1. С. 89–100.