Особенности мотивации учения иностранных студентов

Во второй половине хх в. в современной психологии высшей школы механизмы учебного взаимодействия изучались достаточно основательно. Педагогическое взаимодействие характери­зуется рефлексивной многозначностью, которая означает различную оценку этого процесса пре­подавателем высшей школы, с одной стороны, и обучающимися-студентами – с другой. Вероят­ностный характер обратной связи между ними ведет к тому, что преподаватель конкретные ситу­ации учебного взаимодействия считает успешными, в то же время для студентов они могут пока­заться малорезультативными.

В условиях, когда обучаемые и обучающие имеют различную ментальность, могут возникать ситуации, связанные с различиями в мотивационных установках в отношении организации процес­са обучения, его содержания, преобладающих организационных форм. Практика вузовского обуче­ния свидетельствует о том, что именно мотивация учения становится наиболее актуальным иссле­довательским полем, когда речь идет о психологическом «отходе от высшей школы», по аналогии с таким же процессом у многих школьников в подростковых классах. Не менее значим и учет осо­бенностей мотивации учения в современной высшей школе, где изменения в мотивационной сфе­ре связаны с переходом от учебно-академической деятельности (на младших курсах) к деятельно­сти учебно-профессиональной.

Мы провели эмпирическое исследование особенностей мотивационной сферы студентов в разные периоды обучения. Выборку составили иностранные студенты 1–5-х курсов, обучающие­ся в Ивановском государственном университете (всего 138 чел.). Для отслеживания динамики мо­тивационной сферы иностранных студентов мы разбили всю выборку студентов на 3 группы по 46 человек: 1–2-е курсы, 3–4-е курсы и 5-й курс. Были использованы методика «Мотивация профес­сиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана) и методика определе­ния мотивации учения (В.Г. Каташев). характеризуя группу в целом, можно сказать, что преобла­дающим типом мотивации профессионального обучения является внутренняя мотивация – у 45,6% (это не составляет и половины опрошенных студентов). На втором месте студенты с внешней по­ложительной мотивацией – 30,5%. Этот тип мотивации «хуже» внутреннего типа мотивации тем, что при нем студентов привлекает не сама деятельность, а то, как она будет оценена окружающи­ми. На третьем месте – студенты с внешней отрицательной мотивацией – 13,04%. Типичным для них является учение ради учения, без удовольствия от деятельности или интереса к преподаваемо­му предмету; учение из-за боязни неудач, по принуждению или под давлением и др.

На основании полученных с помощью методики А. Реана результатов определялся мотива­ционный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения меж­ду собой трех видов мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ).

К оптимальным мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочета­ния: «ВМ > ВПМ > ВОМ» и «ВМ = ВПМ > ВОМ». Наихудшим мотивационным комплексом явля­ется тип «ВОМ > ВПМ > ВМ». Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зре­ния их эффективности иные мотивационные комплексы. При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

На 3–4-м курсах появляется больше студентов, у которых мотивационный комплекс характе­ризуется преобладанием внешней мотивации (47,84% опрошенных, причем 21,74% из них с внеш­ней отрицательной мотивацией, что в 1,5 раза выше, чем на 1–2-х курсах). Количество иностран­ных студентов, имеющих наихудшие мотивационные комплексы, изменилось незначительно.

характеризуя группу студентов 3–4-х курсов, можно сказать, что преобладающим типом мо­тивации профессионального обучения является внутренняя мотивация – 39,11%. Студенты вовле­каются в учебную деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград.

Резко меняется картина на 5-м курсе. Студентов уже больше интересует не сам диплом. Важ­нее всего становится их материальное обеспечение, в котором им поможет этот диплом.

По результатам исследования мотивации учения студентов (методика определения мотива­ции учения студентов (В.Г. Каташев), можно сказать, что для большинства студентов 1–2-х курсов (52,2%) характерен средний уровень мотивации учения в вузе. Студенты с нормальным и высо­ким уровнями мотивации учения составляют по 19,55% от общего числа опрашиваемых. К 3–4-м курсам уровень профессиональной мотивации повышается, но все же преобладающим остается ее средний уровень. Немного повышается и количество студентов с низким уровнем мотивации. Та­ких студентов немного на всех курсах, но они есть. Для этой группы сфера профессиональной дея­тельности еще не имеет того значения, какое имеют сферы учебной и досуговой деятельности. Студенты редко задумываются о своем завтрашнем дне, профессиональная деятельность является для них чем-то непривлекательным и неизвестным. Их гораздо больше устраивает привычная сту­денческая жизнь, в которой учеба соперничает с их любимыми внеучебными занятиями. Будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Это связано, по нашему мнению, с тем, что студенты еще находятся в стадии само­определения. Сколь бы ни были они интеллектуально готовы к осмыслению всего сущего, они мно­гого не знают, поскольку у них нет опыта реальной практической и духовной жизни в обществе.

На 5-м курсе уровень мотивации резко возрастает. Студенты готовятся к серьезной после­вузовской жизни. Большее количество студентов имеют высокую профессиональную мотивацию (45,7%). Это проявляется в следующих характеристиках студентов: направленность на учебно­профессиональную деятельность, развитие самообразования и самопознание. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели. Проявляется высокая потребность в со­хранении собственной индивидуальности, стремлении к независимости от других и желании со­хранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений, своего стиля жизни. Итак, в результате проведенного нами исследования было выявлено, что у иностран­ных студентов 1–2-х и 3–4-х курсов внутренняя мотивация преобладает над внешней, а внешняя положительная мотивация – над внешней отрицательной мотивацией. Доминирующим мотиваци­онным комплексом обучения выступает комплекс «ВМ > ВПМ > ВОМ». Таким же комплексом ха­рактеризуются группы в целом.

На 5-м курсе мы уже наблюдаем преобладание внешней отрицательной мотивации над внут­ренней и внешней положительной. Доминирующим мотивационным комплексом обучения высту­пает комплекс «ВМ < ВПМ < ВОМ».

Можно сделать следующий вывод. хотя к 5-му курсу у иностранных студентов повышает­ся уровень мотивации учения, они переходят от внутренней к внешней отрицательной, т.е. студен­ты нацелены на скорейшее получение диплома, посредством которого будут реализованы их мате­риальные и духовные цели.

Проводя периодический замер мотивации (1–2 раза в год), можно зарегистрировать дина­мику развития мотивации как у отдельного студента, так и у коллектива. Такое шкалирование по­зволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую динамику развития.

При организации процесса обучения необходимо учитывать не только особенности обуче­ния иностранных студентов, но и их мотивационные предпочтения, которые в основном (к сожале­нию) лежат вне учебной (учебно-академической) деятельности. Важно добиваться изменения дан­ной картины потому, что, расширив мотивационную сферу, можно задействовать положительные эмоциональные механизмы познания и усвоения информации, которые являются основой эффек­тивного образовательного процесса.