Особенности мотивационно-потребностной и ценностной сфер работников образования с разным стажем работы

Мотивационный фактор – одно из главных внутренних условий включения ребенка кaк лич­ности в учебный процесс. Сложность изучения мотивации и формирования ее у школьника обуслов­лена прежде всего тем, что учащийся побуждается к учению целым комплексом мотивов, причем не только обогащающих друг друга, но и вступающих в противоречие. Решение вопросов управ­ления мотивацией требует всесторонней разработки этой проблемы и вооружения педагогов науч­но обоснованными рекомендациями.

Цель данного исследования – выявление эффективности влияния на формирование мотиваци­онной сферы первоклассников целенаправленной работы по развитию познавательной сферы школь­ников с помощью развивающей программы Н.П. Локаловой «Уроки психологического развития». Дополнительно ставилась задача экспериментальным путем подтвердить взаимосвязь познаватель­ной и мотивационной сфер личности у учащихся начальной школы. Исследование проводилось на базе 1-х классов общеобразовательной школы СВАО г. Москвы, всего в нем принимали участие 45 школьников, 22 из которых учащиеся 1 А (экспериментального) класса и 23 – 1 Б (контрольного).

В работе использованы диагностические методики изучения школьной мотивации (Н.Г. Лу­сканова [5], «Выбор мотивов учения» (М.В. Матюхина) [6], изучения уровня самооценки «Лесен­ка» (В.Г. Щур) [7], «Школа зверей» (С. Панченко) [3], определения умственного развития детей 7–9 лет (Э.Ф. Замбацявичене) [4].

На первом этапе исследования по результатам проведения методики изучения школьной мо­тивации Н. Лускановой было выявлено, что у учащихся экспериментального класса недостаточно сформировано отношение к себе как к школьнику, также у обучающихся отсутствует потребность к выполнению учебной деятельности. В контрольном классе уровень сформированности отноше­ния к себе как к школьнику на 29,9% выше, чем в экспериментальном классе.

Результаты исследования мотивации учения по методике «Выбор мотивов учения» М.В. Ма­тюхиной показали, что мотивы, непосредственно связанные с учением, в экспериментальном клас­се находятся на одном уровне с мотивами избегания наказания, а в контрольном классе доминиру­ют мотив стремления получать хорошие отметки и мотив долга.

Анализ данных по методике «Лесенка» В.Г. Щур показал, что большинство учащихся экспе­риментального (54,5%) и контрольного (45,5%) классов на предложенное суждение «мне нравит­ся на всех уроках» ответили положительно. И только у двух человек в каждом классе (9,1 и 8,7%) были выявлены отрицательные ответы. На предложенное суждение «я стремлюсь преодолеть все трудности» в экспериментальном классе 100% испытуемых высоко оценили свои возможности; в контрольном классе 95,7% показали высокий уровень, и только один учащийся (4,3 %) – низкий.

Результаты, полученные по методике «Школа зверей» С. Панченко, показали, что в экспери­ментальном классе 86% учеников не считают учителя агрессивно настроенным против них. 9% об­учающихся относятся к учителю настороженно, представляя себя в виде пантеры, а учителя – вер­блюдом; себя драконом, а учителя – медведем; 14% видят учителя агрессивным, представляя себя мышкой, а учителя – ежом; себя котом, а учителя – динозавром; себя бегемотом, а учителя – кро­кодилом. В контрольном классе 9% учащихся представляют агрессивными животными учителя и себя, 22% – только учителя. 4% обучающихся настроены агрессивно по отношению к учителю (ученик – тигр, а учитель – медведь). В контрольном классе было выявлено больше детей с низкой адаптивностью (на 12%), чем в экспериментальном классе.

В результате изучения умственного развития по методике Э.Ф. Замбацявичене получены сле­дующие результаты. Средний тестовый балл в экспериментальном классе равен 46,1, что соответ­ствует низкому уровню развития умственных способностей. Средний тестовый балл в контроль­ном классе равен 52,1 – соответствует среднему уровню развития умственных способностей. При этом разным учащимся лучше удавались разные субтесты, что свидетельствует о различном уров­не развития отдельных мыслительных операций. Общий результат теста зависел от успешности выполнения каждого субтеста. Следует отметить, что были учащиеся, очень плохо справившиеся с определенными субтестами в каждом классе.

По итогам проведенной диагностики получены результаты, которые показывают, что в экс­периментальном классе, по сравнению с контрольным, больше детей, положительно относящихся к школе (но в ней их привлекает внеучебная сторона), и детей, у которых отношение к себе как к школьнику не сформировано, такие дети посещают школу неохотно, у них низкая школьная моти­вация. В экспериментальном классе наряду с учебно-познавательным доминирует мотив «избега­ния наказания». Средний тестовый балл соответствует низкому уровню умственного развития. Как видно, у детей с низким уровнем умственного развития учебная мотивация является недостаточно сформированной, и у таких детей преобладает мотив «избегания наказания».

На втором этапе в экспериментальном классе проводилась коррекционно-развивающая рабо­та по программе Н.П. Локаловой «120 уроков психологического развития младших школьников». Занятия с группой из 22 человек проводились два раза в неделю во второй половине дня. Длитель­ность одного занятия составляла 30–40 минут. Всего проведено 20 уроков, во время проведения и после окончания которых велось наблюдение за детьми в учебное время и в группе продленного дня.

Основная задача психологического развития учащихся состояла в развитии сенсорно­перцептивной сферы, наглядно-образного мышления, которое является основой словесно­логического мышления, формирования предпосылок овладения учебной деятельностью. Не менее важной решаемой задачей являлось формирование позитивных личностных характеристик школь­ников путем целенаправленного развития их когнитивной сферы.

На уроках психологического развития не ставились отметки, но оценивание осуществлялось обязательно. Такие замечания, как «умница», «хорошо», «молодец», формировали уверенность ре­бенка в собственных силах; кроме того, учащиеся обязательно поощрялись за старание и настой­чивость, даже если результат был далек от желаемого.

Учебная мотивация формировалась не только в группе развития, но и на школьном уроке, наши действия и действия учителя были согласованными. Учитель в ходе проведения работы под­черкивал достижения учащихся, понимал, что порицание и наказание за неуспеваемость не заста­вят школьника хорошо учиться, а только сведут на нет наши усилия.

Для выявления эффективности коррекционно-развивающей работы было проведено сопо­ставление результатов в контрольном и экспериментальном классах.

Динамика изменения школьной мотивации определялась путем сопоставления результатов 1-го и 2-го срезов в контрольном и экспериментальном классах. Данные по 2-му срезу сравнива­лись с данными этого же класса по 1-му срезу.

Статистический анализ данных по методике изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой показал значимые изменения в школьной мотивации у обучающихся в экспериментальном клас­се. В классе стало значительно меньше детей (9%), которых школа привлекала больше внеучебны­ми сторонами, увеличилось число детей (на 40,4%), у которых практически сформировалось отно­шение к себе как к школьнику. Значительно увеличился средний балл по тесту «Изучение школь­ной мотивации» (с 19,1 до 22,7). В контрольном классе значимых изменений школьной мотивации у обучающихся не произошло, что подтверждено статистической обработкой результатов в про­центном соотношении. Важно отметить, что значение среднего балла по тесту «Изучение школь­ной мотивации» снизилось (в первом обследовании средний балл составлял 21,3, во втором – 20,8).

Полученные в ходе 2-го среза данные по методике «Выбор мотивов учения» М.В. Матюхи­ной показали, что наибольшим изменениям подверглись мотивы избегания наказания, стремле­ния получать хорошие отметки. Значительно снизился показатель мотива избегания наказания (на 27,3%), очевидно, что конфликтных ситуаций, связанных со школой, у детей стало значительно меньше, чем было. Мотив стремления получать хорошие отметки значимо повысил свои показате­ли (на 27,3%). Показатели учебно-познавательного мотива у учащихся экспериментального класса также повысились, но незначительно (на 7,4 %). В наименьшей степени изменились мотивы пре­стижа (уменьшился на 9,1%) и долга (уменьшился на 4,5%). Изменения произошли и в иерархии мотивов. На первом месте остался учебно-познавательный мотив (45,5%), а вместо мотива избега­ния наказания первое место занял мотив стремления получать хорошие отметки (45,5%). Второе место занимает мотив престижа (4,5%) и мотив избегания неприятностей (4,5%), мотив долга ни один первоклассник не выбрал. Главной причиной изменения мотивационной сферы у учащихся экспериментального класса, на наш взгляд, является коррекционно-развивающая работа, которая опосредованно воздействует на изменение показателей в мотивационной сфере.

Данные 2-го среза по методике «Лесенка» В.Г. Щур показали, что в контрольном классе сни­зился средний показатель результатов. Детей, которым на уроках неинтересно и у которых снизи­лась самооценка, стало больше. В экспериментальном классе результаты показывают, что у детей значимо повысились оценка своих сил и интерес к урокам.

Проанализировав результаты, полученные после проведения 2-го среза по методике «Шко­ла зверей» С. Панченко, можно сказать, что у учащихся экспериментального класса повысилась школьная адаптация. В классе отмечается доброжелательная обстановка, дети в учителе стали ви­деть своего помощника и друга. В контрольном классе заметных изменений не произошло.

Методика изучения умственного развития Э.Ф. Замбацявичене дала следующие результаты: обнаруживается явное превосходство результатов учеников экспериментального класса над резуль­татами учеников контрольного класса по всем показателям. Важно, что в экспериментальном клас­се улучшение познавательной деятельности повлекло за собой и улучшение мотивационной сферы.

Результаты коррекционно-развивающей работы убедительно свидетельствуют о необходи­мости развивающих занятий с детьми, имеющими несформированную учебную мотивацию, и по­зволяют сделать следующие выводы:

1. Положительное воздействие на уровень школьной мотивации и отношение к учению в це­лом может быть достигнуто за счет всестороннего развития познавательной деятельности учащихся.

2. Экспериментально установлена связь познавательной и мотивационной сфер личности младших школьников. Влияя на познавательную сферу, можно добиться существенных изменений в мотивационной сфере.

3. Специально организованная коррекционно-развивающая работа с младшими школьника­ми позволяет повысить уровень умственного развития.

4. Под влиянием коррекционно-развивающей работы происходит изменение мотивацион­ной сферы младшего школьника, на первый план выходят учебно-познавательные мотивы и моти­вы «достижений».

5. Коррекционно-развивающая работа способствует повышению самооценки первоклассни­ков в учебной деятельности.

6. Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом определяется ее содержа­нием и формой проведения, соблюдением принципов ее построения (индивидуальный подход, под­держка эмоциональной оценки любого достижения учащегося доброжелательностью, отсутстви­ем порицания и др.).

7. Предлагаемая программа сопровождения психического развития младших школьников по­лезна и выступает фактором оптимизации учебного процесса.

Таким образом, нам удалось зафиксировать возможность влияния коррекционно-развивающей работы на формирование учебной мотивации у обучающихся в начальной школе.

Исследование, посвященное проблеме сформированности мотивационного компонента школьной зрелости, позволяет сформулировать некоторые психолого-педагогические рекоменда­ции учителю для работы с младшими школьниками. Воспитанию положительной мотивации уче­ния способствуют общая познавательная атмосфера в школе и классе, включенность ученика в коллективные формы организации разных видов деятельности, отношения сотрудничества учи­теля и учащихся, формирование у учеников адекватной самооценки. Необходима еще и организа­ция специальных занятий по развитию процессов мышления, внимания, памяти, восприятия. Та­кая коррекционно-развивающая работа не только улучшает уровень развития познавательных спо­собностей, но и опосредованно воздействует на изменение в мотивационной сфере.

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.– Воронеж, 2001.
2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2000. Школьный психолог. 2000. №2.
3. Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственно­го развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1. С. 28–34.
4. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.
5. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Волгоград, 1983.
6. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей // Психо­логия личности. М., 1982.