Роль теории и практики развивающего обучения в становлении современного педагогического мышления

The article deals with the problem of teacher's pedagogical thinking forming, using the theory of developmental education. Possible ways to solve it are marked through the description of learning tasks as artifacts of culture, integration of the ideas of activity theory and cognitive psychology.

В 2010 г. в Российской Федерации утвержден новый Федеральный государственный стан­дарт общего начального образования, основанный на системно-деятельностном подходе к органи­зации обучения младших школьников [8]. Стандарт ставит вопрос об ориентации педагогической деятельности на привитие ученикам универсальных учебных действий и усвоение ими фундамен­тального и метапредметного содержания основных учебных дисциплин общего начального обра­зования. В частности, учитель должен уметь проектировать деятельность учеников при решении задач от общего к частному.

Рассмотрим в качестве примера следующую проектную задачу. На уроке математики в 4-м классе дети изучают тему «Диаграммы». Предположим, что дана трехстолбиковая диаграмма. Каж­дый столбик нарисован в виде клеточек, отображающих величину масс домашних животных (3, 4 и 7 клеточек).

Есть два варианта формулировки задания.

1. На рисунке изображена столбчатая диаграмма. Сверху нарисованы пустые прямоуголь­ники. Известно, что на диаграмме отражено соотношение масс разных домашних животных: кош­ки, щенка, собаки. Масса кошки и щенка – 4 кг. В каком прямоугольнике надо нарисовать щенка?
2. На рисунке изображена столбчатая диаграмма. Сверху нарисованы пустые прямоуголь­ники. Известно, что на диаграмме отражено соотношение масс разных домашних животных: кош­ки, щенка, собаки. Известно, что щенок тяжелее кошки, но легче собаки. В каком прямоугольни­ке надо нарисовать щенка?

 

Какую из формулировок лучше выбрать? В традиционном обучении учитель, как правило, выбирает первый вариант. Ему он кажется понятней и логичней: есть конкретное число (4), и ему надо поставить в соответствие диаграмму в 4 клеточки. Но в этом случае нельзя организовать об­суждение более общего смысла диаграмм, т.е. того, что диаграммы выражают отношение измерен­ных величин. Диаграмма оказывается жестко привязанной к частному случаю.

В развивающем обучении (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) учитель выбирает вто­рой вариант. В этом случае, хотя и неизвестна масса щенка, уже задано соотношение масс живот­ных, поэтому дети могут дискутировать по общему смыслу построения диаграмм. В результате они определят, что, хотя и неизвестна масса щенка, в диаграмме эту величину выражает средний стол­бик. При желании далее дети сами смогут определить массу всех животных. Такой подход зало­жен в дидактической системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, и это фактически требуется делать учителю на уроке согласно стандарту [6].

В этой связи возникает задача освоения учителями начальной школы теории развивающе­го обучения. В.В. Давыдов отмечал, что это трудная проблема [3]. В ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» заложена возможность подготовки педагогов начально­го образования с учетом опыта внедрения теории развивающего обучения в практику школы [7]. В основной образовательной программе большое внимание уделяется развитию проектного мышле­ния будущих педагогов начального образования.

Вместе с тем мы отдаем себе отчет в том, что становление современного педагогического мышления требует существенного развития самой теории развивающего обучения. Это связано прежде всего с тем, что изменился общий культурный фон педагогической деятельности. В созна­нии большинства молодых педагогов не представлены многие понятия и термины, которыми мыс­лили В.В. Давыдов и его соратники. Кроме того, теория учебной деятельности в развивающем об­учении до сих пор излагается, в основном, в логико-методологическом ключе, в то время как боль­шинство современных педагогов воспринимают психологию как феноменологию.

Эти обстоятельства вынуждают нас поставить проблему современной феноменологии разви­вающего обучения. Мы предполагаем, что одним из перспективных направлений разработки этой проблемы является поиск средств описания учебных задач как артефактов, т. е. искусственных объ­ектов, специально предназначенных для воспроизведения феноменов культуры. На это, в частно­сти, обращал внимание видный американский представитель культурно-исторической психологии М. Коул [4]. Другими словами, надо заново воспроизвести логико-психологический анализ пред­метного содержания учебной деятельности, но уже в феноменологическом ключе.

На этом пути есть одно серьезное препятствие: надо либо снять принцип построения системы учебных задач в логике от абстрактного к конкретному, либо встраивать эту логику в феноменологи­ческий анализ артефактов. И то и другое крайне затруднительно для последователей В.В. Давыдова.

Отчасти это возможно на пути интеграции идей теории деятельности и когнитивной психо­логии. Ведь не случайно отечественные психологи уже давно присматриваются к работам У. Най­сера [5] и Дж. Гибсона [2]. Об этом также заявлял болгарский последователь деятельностного под­хода В. Веселов [1, с. 76]. Может быть, на этом пути нас ждут не только разочарования, но и инте­ресные находки.

1. Веселов В. Когнитивные схемы в структуре учебной деятельности // Психологическая наука и об­разование. 2010. №4.
2. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М. : Прогресс, 1988.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. : Интор, 1996.
4. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М. : Психол. ин-т РАН, 1997.
5. Найсер У. Познание и реальность. М. : Прогресс, 1971.
6. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки учителя начальной школы // Культурно-историческая психология. 2010. №4.
7. ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» (050400) / Минобрнауки РФ. М., 2010 (любое изд.).
8. Федеральный образовательный стандарт общего (начального) образования / Минобрнауки РФ. М., 2009 (любое изд.).