Развитие внутренней позиции личности в школьном возрасте

This article analyzes a central concept to l.I. Bozhovich’s theory of personality. Three aspects of internal position are identified (affective, motivational, and reflective). The contemporary research in the internal position of school-aged children including the research conducted by the author is summarized. Some prospective ideas for further study of internal position during school age are given.

Понятие внутренней позиции, введенное в лексикон отечественной психологии Л.И. Божо­вич, несмотря на заложенные в нем значительные возможности для понимания и изучения лично­сти, остается до сих пор мало разработанным. Необходимость изучения внутренней позиции (да­лее – ВП) обусловлена стремительными изменениями базовых свойств личности, все более замет­ными у современных детей.

Изучение работ Л.И. Божович показывает, что под ВП она понимала единую систему реаль­но действующих мотивов по отношению к окружению или какой-либо его сфере (например, «ши­рокие социальные мотивы учения» применительно к школьной жизни), осознание себя, а также от­ношение к себе в контексте окружающей действительности. Понятие подразумевает единство мо­тивационного, аффективного и когнитивного компонентов. Попытки содержательного анализа по­нятия ВП и ее исследования на разных этапах развития личности ребенка (Л.Г. Бортникова, 2000; Н.И. Гуткина, 2004; В.С. Лукина, 2004; Т.А. Нежнова, 1991; Е.О. Смирнова и А.Е. Лагутина, 1991;

Н.Г Салмина, И.Г. Тиханова, 2007; Н.Н. Толстых, 2007; О.А. Щербинина, 2007 и др.) позволяют проследить развитие внутренней позиции на протяжении младшего школьного и младшего под­росткового возрастов; имеются также отдельные исследования, посвященные старшему школьно­му возрасту и особенностям ВП юношей и девушек в учебно-профессиональной деятельности. В этих исследованиях обнаруживаются и объяснительные возможности понятия. Так, Т.А. Нежнова отмечает, что именно понятие ВП объясняет то, что при переходе к школьному возрасту ребенок становится гораздо более независимым от ситуации, а его поведение – более устойчивым.

Значение анализируемого понятия для возрастной психологии, на наш взгляд, огромно и от­нюдь не исчерпывается задачами изучения того возраста, применительно к которому было предло­жено. В возрастную психологию оно вошло как «внутренняя позиция школьника» (ВПШ) и было использовано для анализа формирования у детей 6–7 лет психологической готовности к переходу в школу. Анализ литературы позволяет выявить различные точки зрения на дальнейшее развитие ВПШ. Согласно одной из них, сформулированной Т.А. Нежновой на основе анализа работ Л.И. Бо­жович, ВПШ в дальнейшем распадается, уступая место другим новообразованиям, выполняющим функции произвольной регуляции поведения. Однако, на наш взгляд, анализ утверждений, содер­жащихся в работах самой Л.И. Божович, дает основания для других выводов.

Иная точка зрения на развитие ВП состоит в том, что данное новообразование в процессе он­тогенеза претерпевает ряд существенных изменений и становится основой других новообразова­ний. Так, например, в исследованиях Е.Д. Божович ВП рассматривается как основа для субъектно­го отношения школьника к учению. Другими словами, подлинное превращение школьника из уче­ника в учащегося (Д.Б. Эльконин) возможно только на основе развитой ВПШ. Принимая за осно­ву вторую точку зрения, мы предприняли ряд исследований развития ВП в школьном возрасте.

Проведенный анализ различных трактовок ВПШ показывает, насколько велика роль этого новообразования в жизни младшего школьника. Представляется необходимым проследить разви­тие ВПШ и в более старшем возрасте.

Прежде всего, следовало соотнести ВП с другими свойствами личности. Например, право­мерно предположить, что ВПШ, являясь, по сути, проявлением психологической готовности к жиз­нетворчеству, может быть соотнесена с креативностью как характеристикой, имеющей личност­ные предпосылки.

Для проверки этого предположения в дипломном исследовании Е.В. Короленко, проведен­ном под нашим руководством, было изучено соотношение между уровнем развития ВПШ и креа­тивностью первоклассников. Уровень развития ВПШ оценивался при помощи структурированной беседы Т.А. Нежновой, а уровень развития креативности – с помощью краткого теста творческого мышления (КТТМ) и теста «Необычное использование». Исследование показало, что существует определенная взаимосвязь между ВПШ и креативностью ребенка: для школьников с развитой ВП типичен средний уровень вербальной креативности и средний или низкий уровень невербальной креативности, а единственный на всю выборку случай высокого уровня развития обоих видов креа­тивности отмечен у ребенка с высокоразвитой ВПШ. Одно из направлений в изучении ВП, намечен­ное еще несколько лет назад, – типологизация вариантов развития ВПШ. Первым в данной области было проведенное под руководством О.В. Дашкевича диссертационное исследование Л.Г. Борт­никовой (2000 г.). В нем по ряду параметров, относящихся к мотивационным, эмоциональным и рефлексивным проявлениям ВПШ, были выявлены три типа этого новообразования – определен­ный сформированный, неопределенный сформированный и несформированный (инфантильный). На основании результатов автор делает вывод о том, что отношения между различными компонен­тами самооценки и типами ВП неоднозначны. Так, например, школьники с неопределенной сфор­мированной ВП обнаруживают тенденцию к заниженной самооценке, проявляют повышенную тре­вожность, зависимость от мнения других. Л.Г. Бортникова выявила также взаимосвязь между ти­пом учебного заведения и особенностями ВПШ. Выяснилось, что незрелая ВПШ более распростра­нена в альтернативных учебных заведениях (в частных школах и лицеях – у 31% школьников), но почти не характерна для пятиклассников (только у 4% учеников).

Данное исследование оставляет многие вопросы открытыми, в частности вопрос о содержа­нии и проявлениях ВП в подростковом возрасте. Несмотря на то, что учебная деятельность пере­стает быть ведущей, ВПШ не исчезает, а преобразуется. Для детей, у которых в результате обуче­ния в школе сформировалась субъектность школьника, она становится внутриличностной основой субъектного отношения к учению. Важно было бы узнать, что происходит в тех случаях, когда не формируется осознанная направленность на освоение содержания учебной деятельности, харак­терная для детей с развитой ВПШ при переходе из начальной школы в среднюю.

Для изучения этой проблемы под руководством автора было проведено дипломное исследо­вание Е.А. Макеевой, посвященное изучению вариантов развития ВПШ при переходе из началь­ной школы в среднюю. По данным методик, выбранных аналогами диагностических средств, с по­мощью которых изучается ВПШ у 6–7-летних детей, среди четвероклассников были выделены две группы школьников, получивших условное название «учащиеся» и «младшие подростки». Их ВПШ имела существенные различия по критериям уровня школьной мотивации и содержательным осо­бенностям. Так, для «учащихся» был характерен более высокий уровень школьной мотивации по данным опросника Н.Г. Лускановой. Средние показатели оказались почти в два раза выше, чем у «младших подростков». Стремление к освоению нового учебного содержания и рефлексивность по отношению к своим способам учебной деятельности проявлялись также в ответах по методике «Незаконченные предложения». В отличие от них, «младшие подростки» гораздо больше говори­ли об атрибутах будущей взрослой жизни (женитьба, самостоятельное зарабатывание денег), но не о получении образования как жизненной перспективе.

Значительный интерес представляют данные, полученные нашим аспирантом А.С. жирко­вым при исследовании эмоциональных аспектов ВП школьника. ВПШ также рассматривается им как многокомпонентное динамическое образование, включающее в себя мотивационный (мотивы уче­ния), рефлексивный (осознание себя как школьника – «Я – школьник») и эмоциональный (пози­тивное отношение к школе) компоненты, которые выступают в единстве (Л.Г. Бортникова, 2000).

Было сформулировано предположение о том, что на формирование внутренней позиции школьника в подростковом возрасте накладывают свой отпечаток различия в организации учебно­воспитательного процесса, зависящие от типа школы. В современной системе среднего образова­ния вариативность средних учебных заведений создает психологическую специфику для ситуации обучения подростков. Так, проведенное нами исследование показало, что у подростков из обыч­ной (массовой) школы и школы-гимназии имеются существенные различия в психологической си­туации школьного обучения. Так, у первых, по данным некоторых методик, незначительно выше общий уровень школьной тревожности. В то же время ситуация обучения в традиционных шко­лах переживается подростками как менее эмоционально благополучная – у них выше уровень со­циальной фрустрированности и ощущения ограниченности возможностей для самореализации.

Для изучения школьной тревожности как эмоционального компонента ВПШ при адаптации в средней школе было проведено эмпирическое исследование в школах, альтернативных по парамет­рам 1) преемственности между начальной и средней школой или набором детей из разных началь­ных школ в пятые классы; 2) инновационного или традиционного содержания обучения. Такое ис­следование позволяет не только изучить школьную тревожность в альтернативных образователь­ных учреждениях, но и глубже понять развитие внутренней позиции школьника при переходе из на­чальной школы в среднюю. В эмпирическом исследовании участвовали 145 учащихся четырех школ.

Сравнение результатов в 5-х классах инновационных (гимназического типа) и традиционных школ показало, что некоторые аспекты эмоционального отношения учащихся к школе имеют сущест­венные различия. Так, в школах гимназического типа оказался несколько выше общий уровень тре­вожности (р=0, 05), тогда как переживание социального стресса, фрустрация потребности в дости­жении успеха и страх самовыражения стали более высокими у учащихся традиционных школ (раз­личия значимы на уровне 0,001–0,003).

В диссертационном исследовании В.С. Лукиной (2004 г.), проведенном под руководством авто­ра, было проанализировано развитие основных компонентов ВП профессионала у студентов сред­него музыкального учебного заведения. Было установлено, что сформированная ВП профессионала в юношеском возрасте отражает готовность личности к профессиональной деятельности и включа­ет мотивационный, рефлексивный и эмоциональный компоненты. В развитии ВП профессионала у студентов-музыкантов выявлены наиболее подвижные (мотивация и рефлексия) и относитель­но устойчивые (эмоциональное отношение) компоненты. Профессиональное самоопределение рас­сматривается как процесс формирования и развития ВП профессионала, которая является интеграль­ным личностным образованием. На основании результатов исследования были определены пока­затели ВП профессионала: профессиональная мотивация, рефлексия, эмоционально-положительное отношение к музыкальной деятельности, развитая временная перспектива. По сочетанию этих четы­рех параметров в исследовании были выделены три основных типа ВП профессионала, условно на­званные «Я – музыкант», «Я – любитель» и «Я – не музыкант». Исследование показало, что диагно­стика ВП, проводимая с помощью известных методик («Незавершенные предложения», «Ценност­ные ориентации», «Уровень субъективного контроля» (в адаптации Е.Ф. Бажина, С.А. Голынки­ной, А.М. Эткинда), «Шкала личностной и реактивной тревожности» Ч. Спилбергера – Ю. Хани­на), позволяет составить прогноз успешности профессионального обучения.

У исследований ВП имеются значительные перспективы, поскольку множество вопросов о ее развитии в школьном возрасте пока остаются без ответа. Проанализированные работы и иссле­дования, проведенные под нашим руководством, показывают, что методики исследования ВП мо­гут быть использованы как средство изучения личностных детерминант учебной деятельности, а само понятие – как основание для периодизации развития ребенка и подростка как субъекта учеб­ной деятельности.

1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1978. № 4.
2. Бортникова Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника: автореф. … дис. канд. психол. наук. М., 2000.
3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М. : Академ. проект, 2004.
4. Короленко Е.В. Соотношение развития внутренней позиции школьника и креативности у детей 6–7 лет: дипломная работа / Моск. гор. психол.-пед. ун-т. М., 2005.
5. Лукина В.С. Развитие внутренней позиции профессионала в ходе профессионального обучения (на примере музыкального образования): автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2004.
6. Макеева Е.А. Соотношение внутренней позиции школьника и уровня учебной мотивации учащих­ся четвертых классов: дипломная работа / Моск. психол.-соц. ин-т. М., 2004.
7. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника» – понятие и проблема // Формирование личности в онтогенезе: сб. науч. тр. / под ред. И.В. Дубровиной. М. : Изд-во АПН СССР, 1991. С. 50–61.
8. Салмина Н.Г., Тиханова И.Г. Внутренняя позиция школьника и социальная желательность у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов // Культурно-историческая психология. 2007. № 1. С. 56–61.
9. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание детьми своего опыта в детском доме // Вопр. психологии. 1991. № 4. С. 30–37.
10. Толстых Н.Н. Возможность свободы //Культурно-историческая психология. 2007. № 1. С. 19–28.
11. Щербинина О.А. Психологические особенности внутренней позиции младших школьников с раз­личной направленностью личности: автореф. дис. .... канд. психол. наук. Оренбург, 2007.