Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы

In this paper the problem of psychological competence of teachers in the context of the requirements of the new federal education standards is analyzed. requirements for organizing the training of teachers in the system of developmental education are discussed. As the teacher creates in children a complete learning activities during the implementationof their communication and dialogue, providing a collective internalization of a distributedform of this activity and transforming it into an individual, then a new type of its educational activities the teacher must master the same way.

Утверждение в Российской Федерации нового стандарта, основанного на системно­деятельностном подходе к организации обучения, направленного на образовательные результаты в начальной школе как систему трех типов компетенций – предметных, метапредметных и личност­ных, создает принципиально новую ситуацию в отечественном образовании. Такой стандарт пред­полагает тотальный переход российской системы образования в начальной школе от традиционной модели обучения к обучению, построенному по типу учебной деятельности учащихся.

До введения нового стандарта деятельностный подход к обучению в начальной школе в отече­ственном образовании был представлен, по существу, только одной системой развивающего обуче­ния (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов), уравненной в правах с традиционной системой обучения и воз­никшей в системе образования РФ в начале 1990-х гг. на волне создания вариативного образования.

Изучение многолетнего опыта системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова представляется край­не актуальным в контексте внедрения нового стандарта. По крайней мере, это позволит избежать ранее сделанных ошибок и понять, каковы реальные условия, обеспечивающие введение деятель­ностного подхода в обучение младших школьников.

Другое важное обстоятельство, которое необходимо учитывать в связи с введением нового стандарта, касается психологической компетентности учителя. Очевидно, что реализация на прак­тике провозглашенного в стандарте компетентностного подхода с метапредметными и личностны­ми компетенциями в качестве важнейших результатов обучения в начальной школе не будет эффек­тивной без понимания развития учащегося как главной цели обучения и понимания того, что обу­чение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский), а развитие ребенка в школе происходит в процес­се обучения, если оно организовано как совместная деятельность учащегося и учителя.

По сути дела проблема состоит в том, что передача ответственности за формирование ком­петенций в руки учителя требует принципиально другого уровня его психологической подготов­ки, существенно отличного от того, который имел место ранее. С этой точки зрения необходимо понять, почему предыдущие способы повышения уровня психологической компетентности учи­теля начальной школы, в том числе в формате ранее существующих ФГОСов высшего профессио­нального образования, были недостаточно эффективны для решения этой задачи. Кроме того, не­обходимо определить, каким же должно быть содержание новой психолого-педагогической подго­товки учителя в контексте сложных задач, вытекающих из требований нового стандарта, и в каких формах должен быть организован учебный процесс в вузе, чтобы выпускник был способен стро­ить учебную деятельность учащихся и формировать требуемые стандартом компетенции у детей.

Необходимо также понять и проанализировать, почему до настоящего времени деятельност­ный подход к обучению учащихся не был реализован в форме систематической подготовки буду­щих учителей, а классические лекционно-семинарские формы повышения квалификации оказались малоэффективными в процессе передачи этого опыта в рамках системы развивающего обучения.

ФГОС общего (начального) образования и программа развития универсальных учебных действий

С самого начала следует отметить то важное обстоятельство, что в основе нового стандарта лежит системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответ­ствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Системно­деятельностный подход также обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основ­ной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоя­тельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и спо­собов деятельности, определяет также три типа (личностные, метапредметные и предметные) ре­зультатов освоения рассматриваемой программы начального общего образования.

Программа формирования универсальных учебных действий направлена на создание усло­вий для системно-деятельностного подхода, положенного в основу стандарта, и призвана способ­ствовать развитию системы универсальных учебных действий, выступающей как инвариантная основа образовательного процесса и обеспечивающей школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Одной из главных целей образования становится не передача учебной информации в виде ЗУНов, а формирование умения самостоятельно учиться, развитие значимых для этого компетен­ций, достижение заявленных образовательных результатов – предметных, метапредметных и лич­ностных. Все это оказывается важным в процессе реализации деятельностного подхода, т. е. по­строения учебной деятельности учащегося. При этом целенаправленное формирование универ­сальных учебных действий происходит не вне работы с предметным содержанием, а, напротив, в условиях адресно организованной работы с ним.

Какой же квалификацией и какими компетенциями должен обладать учитель начальных клас­сов, способный реализовать принципиально новые профессиональные задачи? Представляется, что он должен знать и глубоко понимать детскую психологию, владеть в совершенстве технологиями деятельностного обучения. Учитель должен научиться выстраивать взаимодействие с учащимися и учащихся между собой как совместную учебную деятельность, уметь управлять этой сложной коллективно распределенной формой организации учебной работы.

Психологическая компетентность учителя начальных классов

Профессиональные задачи учителя начальных классов отнюдь не сводятся к знанию общих закономерностей формирования и развития учащегося в ходе учебной деятельности, формально­му пониманию того, что обучение ведет за собой развитие. Проблема заключается в том, что учи­тель начальной школы все это должен уметь делать практически, т. к. главный «конструктор» раз­вития метапредметных и личностных компетенций именно он. Не понимая по существу связь ум­ственного и личностного развития с обучением, решить эту задачу практически невозможно. Как же в настоящий момент (до введения ФГОСов ВПО 3-го поколения) осуществляется психологиче­ская подготовка учителя начальных классов?

Для ответа на этот вопрос мы проанализировали ранее существовавшие Федеральные госу­дарственные стандарты подготовки учителя по специальности «Педагогика и методика начально­го образования» (№031200).

Согласно стандарту 1995 г., учитель должен владеть системой знаний об истории и совре­менных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик; систе­мой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; системой знаний о закономерностях психического развития, факторах, способствующих личностному росту; знать особенности детей с отклонени­ями в развитии; направлять саморазвитие и самовоспитание личности; владеть системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой; умениями педагогиче­ского общения; соблюдать права и свободы обучающихся; уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся; обладать системой знаний о закономерностях целостного педагогическо­го процесса, современных психолого-педагогических технологиях; владеть технологиями разви­вающего обучения; уметь организовать внеучебную деятельность учащихся; владеть основными психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники в образовательном процессе; уметь организовывать образовательный процесс в различных социокультурных услови­ях; владеть умениями психолого-педагогической диагностики, проектирования, реализации, оце­нивания и коррекции образовательного процесса, основами разработки учебно-программной доку­ментации и уметь использовать их для формирования содержания обучения. Кроме того, согласно стандарту, учитель должен уметь отбирать оптимальные приемы обучения и воспитания, обеспе­чивающие эффективную учебную деятельность, активность, самостоятельность, познавательный интерес учащихся; осуществлять индивидуальный подход к учащимся, сочетать индивидуальную, групповую и коллективную деятельность младших школьников в учебной и внеучебной работе, влиять на развитие коллективных отношений в классе; формировать у учащихся навыки культур­ного поведения; уметь осознавать и адекватно оценивать свои возможности педагогической дея­тельности с детьми младшего школьного возраста; владеть знаниями о семье и семейных отноше­ниях, современными методами и формами педагогического просвещения родителей; уметь психо­логически грамотно строить взаимоотношения с родителями.

Достижение этих результатов обеспечивается блоком дисциплин психолого-педагогической подготовки (10 дисциплин в количестве 1300 часов, общего объема из которых собственно пси­хологических дисциплин – 5). Общее количество часов подготовки – 8434, теоретическое обуче­ние – 156 недель, практика – 20 недель. Программа рассчитана на нормативный срок обучения – 5 лет.

Нетрудно видеть, что процент психолого-педагогических дисциплин в этом стандарте соста­вил менее 16%, собственно психологических – около 8%, а практическая подготовка учителя в от­ношении общего бюджета времени (теория + практика) – 11%.

В стандарте ВПО, утвержденном в 2000 г., появляются новые виды профессиональной дея­тельности учителя начальных классов (коррекционно-развивающая и управленческая), происхо­дит интеграция различных психологических дисциплин в один интегрированный учебный предмет «Психология» (472 часа), а некоторые разделы психологии, в частности «Психолого-педагогический практикум», становятся частью курсов «Педагогика» (500 часов), «Основы специальной педагоги­ки и психологии» (72 часа), выделяются национально-региональный и вузовский компоненты (160 часов) и дисциплины по выбору (160 часов). Однако прямой связи с использованием этих часов именно на психологические дисциплины нет.

Таким образом, на блок общепрофессиональных дисциплин приходится 1280 часов, из ко­торых собственно психологические дисциплины занимают около 700 часов. Общий объем часов – 8884, теоретическое обучение – 156 недель, практика – 20 недель. Содержание образовательных ре­зультатов изучения интегрированной дисциплины «Психология» в стандарте задано описательно, в форме указания перечня понятий и терминов, а не в виде определенных умений.

В стандарте, утвержденном в 2005 г., коррекционно-развивающая деятельность исчезает из списка видов деятельности учителей начальных классов. Блок ОПД остается примерно тем же (1600 часов). Количество часов на изучение психологии уменьшается с 492 до 400 при остальных неиз­мененных параметрах этого блока и бюджете времени подготовки.

В целом динамика изучения психолого-педагогических дисциплин показана в таблице.

Виды учебной деятельности, ед. изм.   Стандарты   1995 г. 2000 г. 2005 г. Психолого-педагогические дисциплины, час. 1300 800 700 Общий объем часов 8434 8884 8884 Доля психолого-педагогической подготовки от общего объема часов, % 15 9 8 Практика, недели 20 20 20 Теория + практика, недели 175 176 176 Доля практической подготовки от общей под­готовки, % 11 11 11

Приведены примерные цифры, т. к. с учетом конкретных ООП вуза они могли быть измене­ны. Однако, не претендуя на исчерпывающую точность, эти цифры могут дать некоторое представ­ление о доле психологической подготовки в рамках общей программы подготовки учителей началь­ных классов. Так, эти данные показывают, что на протяжении последних 15 лет (с 1994 г.) в трех последовательно принятых стандартах ВПО по специальности «Педагогика и методика начально­го образования» доля психологических дисциплин не превышала 15% и последовательно снижа­лась до 8%, а объем практической подготовки составлял примерно 11% от общего объема (теория и практика) подготовки учителя начальных классов, т. е. реальные параметры организации психо­логической подготовки учителя начальных классов даже с количественной точки зрения (не гово­ря о содержании и формах организации учебного процесса) не позволяли на должном уровне осу­ществлять подготовку психологически компетентного учителя, способного решать сложные про­фессиональные задачи, указанные еще в стандарте 1995 г. и требующие такой квалификации. Надо отметить, что столь редуцированная психологическая подготовка учителя начальных классов вы­глядела достижением по сравнению, например, с 300 общими часами психологической подготов­ки учителя физики (3% от общего объема часов подготовки).

Опыт передачи деятельностного содержания и технологии

Следующий важный аспект требований к учителю начальной школы, позволяющий реали­зовать требования нового стандарта, – его умение организовать в классе обучение, построенное по типу учебной деятельности. С этой точки зрения внимания заслуживает анализ опыта обучения учи­телей начальной школы, реализованного на схожих теоретических основаниях – в системе развива­ющего обучения (РО), разрабатываемой с 70-х гг. хх в. под руководством профессора В.В.Давыдова на основе психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов).

В соответствии с основными целями этой образовательной системы в рамках обучения, по­строенного по типу учебной деятельности, у детей уже в начальной школе формируются основы теоретического мышления. Сама же учебная деятельность строится в процессе решения учащими­ся (совместно и под руководством учителя) учебных задач и выполнения особых учебных действий (преобразование условий задач с целью обнаружения в предмете некоторого исходного («всеобще­го») отношения, моделирования, преобразования модели, контроля и оценки). Такой способ орга­низации обучения предполагает широкое учебное сотрудничество учащихся и сложный процесс управления коллективно-распределенной формой построения деятельности со стороны учителя.

При всех отличиях системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова от системно-деятельностного подхода, описанного в новом стандарте (что может быть предметом специального обсуждения), у них, безусловно, общее то, что как программы формирования основ теоретического мышления млад­ших школьников в системе РО, так и УУД в новом стандарте реализуются в процессе специально организованной учителем учебной деятельности, принципиально отличающейся от готовых пред­писаний и ответов, свойственных традиционной модели обучения в начальной школе. Переход от научных основ психологической теории к построению учебной деятельности, имеющей своим ре­зультатом не только освоение предметного содержания, но и организацию «зоны ближайшего раз­вития» как отдельного ученика, так и группы учащихся; организация учителем дискуссии; практи­ческое овладение управлением процессами экстериоризации и интериоризации как составляющих частей работы с понятием – все это ни в коей мере не может быть обеспечено дополнительным из­учением психологии, а требует принципиально новой системы подготовки учителя.

Отсутствие такой системы в вузе в начальный период внедрения системы РО (начало 90-х гг. хх в.) и несоответствие этим задачам традиционной системы ФПК, также построенной на прин­ципах лекционной системы, привело к невозможности организации широкого распространения си­стемы РО. В то же время благодаря целенаправленным усилиям коллектива разработчиков и свя­занных с ним образовательных учреждений (прежде всего школы № 91 при Психологическом ин­ституте РАО) со временем была создана по существу альтернативная система передачи технологии работы с учащимися, основанная на деятельностной форме совместного проектирования уроков, организации учебных баз для стажировки новых учителей в школах, где были созданы и реально действовали эффективные образцы учебной деятельности учащихся, построенные на основе реф­лексивного анализа способов учебной работы.

Исключительно значимо то обстоятельство, что, отвечая на вопрос, где и как можно подго­товить учителя для новой системы обучения, авторы этого подхода исходили из того, что в «...пе­дагогическом училище и педагогическом институте таких учителей готовить очень трудно, так как в отношении этих учреждений возникает вопрос: где найти в них преподавателей, могущих вво­дить своих студентов в принципиально новый тип их педагогической работы?». Таких преподава­телей (и вместе с тем методистов по начальной школе) готовить придется долго. Не исключая это­го, все же можно найти более короткий путь: осуществлять переподготовку учителей, желающих и способных работать по системе развивающего обучения.

Общий подход, характеризующий возможность такой переподготовки и ее организацию, со­стоял в следующем: поскольку учитель может формировать у детей полноценную учебную деятель­ность в процессе реализации их общения и диалогов, обеспечивая интериоризацию коллективно­распределенной формы этой деятельности и превращая ее в индивидуальную, то и новым типом своей педагогической деятельности сам учитель должен овладеть подобным же образом.

Основная позиция, следовательно, состоит в том, что подготовка учителей в системе разви­вающего обучения должна осуществляться только в условиях самой реально функционирующей системы, в процессе практического решения соответствующих педагогических задач совместно с людьми (прежде всего с методистами), умеющими решать такие задачи. В исходной форме эта ра­бота представляет сотрудничество учителей, желающих освоить систему развивающего обучения, и методистов соответствующей квалификации. В этих условиях те и другие получают возможность выполнять совместную работу на всех стадиях учебного процесса: при проектировании уроков, их проведении, анализе и оценке. Опыт показывает, что в течение полутора–двух лет учитель, как правило, овладевает новым типом педагогической деятельности, содержанием и методами развива­ющего обучения, оказываясь затем способным осуществлять его самостоятельно (конечно, на осно­ве соответствующих учебно-методических пособий). Описанная форма работы с учителями, бла­годаря которой в проектировании и реализации нового типа обучения детей совместно участвуют сами учителя и методисты (добавим, и исследователи-преподаватели), вполне может быть назва­на мастерской, где живой работой со школьниками учителя овладевают в столь же живой совмест­ной работе с «мастерами» этого дела. Нам кажется, что овладеть любой формой подобной деятель­ности, связанной с другими людьми, можно только этим способом – в сотрудничестве «взрослых учащихся» и «мастеров».

Таким образом, важнейший вывод из опыта внедрения систем РО состоит прежде всего в том, что при создании как системы переподготовки учителя (что, собственно, и было сделано в процес­се внедрения системы РО), так и новой системы подготовки учителя, способного организовать об­учение на основе деятельностного подхода, должны быть реализованы по крайней мере три важ­нейших принципа:

будущий учитель в такой системе должен иметь значительно более высокую психологиче­скую подготовку;

обучение будущего педагога, обучающегося технологиям организации учебной деятельно­сти, должно быть построено также на деятельностных основаниях, т. е. в форме решения педаго­гических задач и формирования его педагогической деятельности;

для реализации этой задачи необходимо иметь практические базы, в которых уже созданы эффективные образцы учебной деятельности учащихся и есть учителя, умеющие строить эту де­ятельность.