Актуальные проблемы супервизорской практики

Постановка проблемы

Психотерапевтическая дидактика в отечественной психологической литературе лишь изредка становится предметом специального анализа [Будинайте, 2006]. Только в последнее время стали появляться переводы западных книг и новые отечественные книги по супервизии [Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми 1998; Булюбаш, 2003; Винер, Майзен, Дакхем, 2006; Кейсмент, 1995; Кодекс этики и практики супервизоров…, 2004; Кулаков, 2002; Махнач, 2001; Уильямс, 2001; Ховкинс, Шохет, 2002; Шекеди, Кехеле, Дрейер, 1994; Якобс, Дэвис, Мейер, 1997]. Однако в них доминирует описательный подход. Это делает задачу теоретического анализа психотерапевтической дидактики вообще и супервизии, в частности, чрезвычайно актуальной. Супервизия как практика должна быть осмыслена как «точка роста» психотерапевтической и психологической теории [Щукина, 2003, Щукина, 2004, Щукина, 2007], как релевантное место диалога науки, практики, образования.

Благодаря своей практической актуальности и востребованности, психотерапия, психологическое консультирование продолжает развиваться; а то внимание, которое уделяют исследованию, теории и практике супервизии в течение последних 20 лет, позволяет считать, что и к супервизии интерес очень высок [Ellis et al, 1996, Watkins, 1994]. Однако, учитывая важность супервизии как инструмента обучения, рассматривая неослабевающий и даже все возрастающий интерес к изучению супервизии и построению моделей клинической и образовательной супервизии, рассматривая важные функции контроля и обеспечения качества, которые уже довольно продолжительное время выполняет супервизия, как же конкретно мы можем определить текущий статус супервизии (основываясь на ее теории, исследованиях и практике применения)? Какие выводы, универсальные или какие-либо другие, можем мы сделать о клинической и образовательной супервизии, какое место в науке сейчас занимает супервизия, как можно определить некоторые возможные пути развития данного направления на ближайшие годы? Что вообще из себя теперь представляет супервизия, о чем говорят ее последние 80 лет существования со времен первых "посиделок" у Фрейда по средам?

<...>

Постановка  проблемы

Психотерапевтическая дидактика в отечественной психологической литературе лишь изредка становится предметом специального анализа [Будинайте, 2006]. Только в последнее время стали появляться переводы западных книг и новые отечественные книги по супервизии [Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми 1998; Булюбаш, 2003; Винер, Майзен, Дакхем, 2006; Кейсмент, 1995; Кодекс этики и практики супервизоров…, 2004; Кулаков, 2002; Махнач, 2001; Уильямс, 2001; Ховкинс, Шохет, 2002; Шекеди, Кехеле, Дрейер, 1994; Якобс, Дэвис, Мейер, 1997]. Однако в них доминирует описательный подход. Это делает задачу теоретического анализа психотерапевтической дидактики вообще и супервизии, в частности, чрезвычайно актуальной. Супервизия как практика должна быть осмыслена как «точка роста» психотерапевтической и психологической теории [Щукина, 2003, Щукина, 2004, Щукина, 2007], как релевантное место диалога науки, практики, образования.

Благодаря своей практической актуальности и востребованности, психотерапия, психологическое консультирование продолжает развиваться; а то внимание, которое уделяют исследованию, теории и практике супервизии в течение последних 20 лет, позволяет считать, что и к супервизии интерес очень высок [Ellis et al, 1996, Watkins, 1994]. Однако, учитывая важность супервизии как инструмента обучения, рассматривая неослабевающий и даже все возрастающий интерес к изучению супервизии и построению моделей клинической и образовательной супервизии, рассматривая важные функции контроля и обеспечения качества, которые уже довольно продолжительное время выполняет супервизия, как же конкретно мы можем определить текущий статус супервизии (основываясь на ее теории, исследованиях и практике применения)? Какие выводы, универсальные или какие-либо другие, можем мы сделать о клинической и образовательной супервизии, какое место в науке сейчас занимает супервизия, как можно определить некоторые возможные пути развития данного направления на ближайшие годы? Что вообще из себя теперь представляет супервизия, о чем говорят ее последние 80 лет существования со времен первых "посиделок" у Фрейда по средам?

Чтобы ответить на эти вопросы и сформулировать проблемы, стоящие перед исследователями супервизии, кратко остановимся на современном состоянии супервизорской практики.

Определения супервизии

Супервизия является общепризнанным методом образования, повышения квалификации и повышения качества работы специалистов в сфере помогающих профессий. Hess [Hess, 1980; цит. по Ховкинс, Шохет, 2002, с.91] дает самое общее определение супервизии: «Это насыщенное межличностное взаимодействие, основная цель которого заключается в том, чтобы один человек, супервизор, встретился с другим, терапевтом, и попытался сделать последнего более эффективным в помощи людям». Это определение сходно с определением Логанбилла: «Интенсивные отношения межличностной направленности, происходящие один на один, в которых один человек призван содействовать развитию профессиональной компетенции другого» [Loganbill, 1982, цит. по Ховкинс, Шохет, 2002, с.92]. В этих определениях подчеркивается аспект профессионального развития супервизируемого, повышения его компетентности, а также отмечается большая интенсивность взаимодействия участников. «Супервизия - это интервенции, осуществляемые более опытными профессионалами по отношению к менее опытным. Такие отношения имеют определенную временную протяженность, предполагают оценку и ставят своей целью улучшение профессионального функционирования, а, кроме того, подразумевают мониторинг качества профессионального обслуживания клиента. При этом супервизор играет роль «привратника на входе в особенную профессию» [Bernard & Goodyear, 1998, цит. по Булюбаш, 2003. с.9]. В этом определении, помимо уже упомянутых аспектов супервизии, подчеркивается различие в профессиональной опытности супервизора и супервизируемого, оценочность, длительность отношений, отслеживание качества помощи клиенту, а также функция допуска в профессию. Еще одно определение супервизии принадлежит Powell: «Клиническая супервизия - это упорядоченный процесс наставничества, в котором принципы трансформируются в практические навыки с четырьмя частично совпадающими фокусами: административным, оценочным, клиническим и поддерживающим» [Powell, 1993, цит. по Булюбаш, 2003, с.9]. В этом определении упомянута упорядоченность процесса супервизии, направленность на связь теории с практикой, а также на поддержку обучающегося.

Супервизия – это универсальная форма поддержки терапевтов, позволяющая им сфокусированным взглядом посмотреть на свои трудности в работе с клиентами, а также разделить часть ответственности за эту работу с другим, как правило, более опытным профессионалом. Как утверждают Ховкинс, Шохет [2002], супервизия может предоставить шанс подняться и оглядеться; шанс отказаться от легкого пути обвинения других – клиентов, коллег, организации, «общества», и даже самого себя; она может дать нам шанс начать поиск новых возможностей, открыть знания, рождающиеся из самых трудных ситуаций.

Кадушин [Kadushin, 1976, цит. по Ховкинс, Шохет, 2002], описывая супервизию в социальной работе, говорит о трех ее главных функциях – образовательной, поддерживающей и направляющей. Проктор (там же) использует термины «формирующая», «тонизирующая» и «нормативная» для обозначения тех же функций в супервизии консультирования. П.Ховкинс и Р.Шохет [2002] показали, что супервизия всегда несет в себе образовательные, поддерживающие и направляющие компоненты, хотя в разных случаях на первый план выступают разные аспекты. Эти аспекты могут сочетаться друг с другом, присутствовать одновременно, а могут встречаться поодиночке. В зависимости от того, какие функции преобладают, П. Ховкинс и Р. Шохет выделяют наставническую, обучающую, направляющую и консультирующую супервизию. Совмещение множества функций в супервизии – сердцевина хорошей работы. Итак, обобщая, можно зафиксировать 3 традиционные цели супервизии:

1. Обеспечение профессионального развития психолога-практика
2. Стимуляция развития специальных навыков и компетенции для повышения качества работы
3. Экспертиза профессиональной деятельности специалиста сферы психологической помощи (в том числе, аттестация, сертификация, подтверждение и обновление лицензии), увеличение ответственности специалиста по отношению к стандартам профессиональной психологической помощи.

Функции и задачи супервизии

Супервизор – квалифицированный специалист (психолог, психотерапевт), проводящий супервизию путем профессионального консультирования коллеги, обратившегося за супервизией.

Традиционно супервизии приписывают следующие функции:

1. Обучающая (образовательная, формирующая) – развитие умений, навыков, понимания и способностей супервизируемого. Обучение и преподавание осуществляется через анализ и исследование работы супервизируемого с клиентами, что помогает консультанту лучше понимать клиента, осознавать свои реакции на клиента, понимать динамику отношений и взаимодействий с клиентом, исследовать другие пути работы.
2. Поддерживающая (тонизирующая) – помощь в переживании негативного опыта общения с «трудными» клиентами.
3. Консультирующая – исследование вопросов, возникающих у консультанта во время и по поводу своей работы. Супервизор не дает прямых ответов (знания), а скорее снабжает супервизируемых альтернативами, стимулируя развитие профессионального мышления. В фокусе внимания – сложности и язык концептуализации случая, перевод профессионального опыта на грамотный профессиональный язык, извлечение знания из опыта, обращение к концептуальным основаниям работы.
4. Оценочная (экспертиза) – контроль достижения целей, сформулированных в супервизорском контракте, отслеживание прогресса клиента, обратная связь консультанту по поводу знания теории и реализации практических навыков, помощь в оценке своих сильных и слабых сторон, оценка профессионализма перед лицом психотерапевтического сообщества.
5. Административная – степень соответствия работы супервизируемого стандартам учреждения, в котором она осуществляется, а также контроль за соблюдением этических стандартов психологической помощи.
6. Менеджерская («менеджмент случая») – супервизия команды смежных специалистов, работающих с трудным клиентом, нуждающимся в разносторонней помощи. В такой команде необходимо согласовывать профессиональные действия специалистов, осуществлять общее руководство, ведение случая.

Использование супервизии именно в качестве процедуры аттестации возможно как за счет акцентирования по крайней мере, оценочной и административной функций, так и за счет определенной фокусировки темы супервизорской работы.

Анализ современных моделей супервизии [Булюбаш, 2003, Залевский, 2008, Махнач, 2001, Соловейчик, 2001, Ховкинс, Шохет, 2002, Уильямс, 2002, Якобс, Дэвис,Мейер, 1997, Щукина, 2007, Щукина, 2008, Goodyear, 1998, Watkins, 1994] показывает, что все они нацелены на сопровождение и поддержку конкретного специалиста в его работе с конкретным клиентом, т.е. помощь в понимании своих профессиональных действий и в понимании своего клиента. Соответственно, основные научные исследования супервизии проводятся с точки зрения ее эффективности как метода обучения и сопровождения клинической практики профессионала.

Можно констатировать, что при обилии экспериментальных, количественных исследований супервизии, при обилии описаний разных моделей супервизии и руководств по применению этих моделей, явно наметился дефицит философско-методологической рефлексии, общее недопонимание природы этой практики, ее предельного смысла, выходящего за границы конкретных трудностей конкретного психотерапевта.

Соответственно, вот вопросы, которые ждут своего рассмотрения: какова идентичность супервизии как практики? Каков потенциал ее развития? Каковы зоны ближайшего и отдаленного развития супервизии и ее исследований? За счет какого процесса она может развиваться, что ею движет? Наконец, как должно быть устроено образование супервизора? Есть ли общая "территория" - специальность – супервизия и ее конкретные воплощения в зависимости от контекста помогающей профессии и школы психотерапии, метода; или границы между разными сейчас существующими моделями супервизии слишком велики, и нет ничего общего между ними, кроме одного слова "супервизия"?

Известный американский исследователь супервизии, автор многочисленных статей и монографий, Watkins [1994], считает, что психотерапевтические модели клинической супервизии оставались неизменными, т.е. за довольно продолжительное время практически не появлялись новые теории супервизии психотерапии, а существующие практически не изменялись. Что же такое теории супервизии психотерапии? "Работа супервизора в супервизии психотерапии полностью основана на теории психотерапевтической теории и консультировании" [Bernard&Goodyear, 1992, цит. по Watkins, 1994, с.]. Или, как определили Russell; Criminings и Lent (там же): "это модели, которые используют отдельные теории изменения поведения в процессе супервизии, путем выделения основных целей и фаз супервизии и путем использования подходящих техник супервизии <…> эти модели супервизии были изобретены в крупнейших теоретических консультационных (или психотерапевтических) школах, а стало быть, отражают многообразие современных теорий изменения поведения в данной области. Таким образом, каждая психодинамическая, феноменологическая или поведенческая теория создала целый ряд своих специфичных моделей супервизии, но, кроме того, они создали общие эклектические модели". Некоторые примеры подобных психотерапевтических моделей можно посмотреть в работах Mueller и Kell, Patterson, в целом ряде работ Hess и др. [см. Watkins, 1994].

Американский исследователь задается вопросом, что же нового появилось в психотерапевтических моделях клинической супервизии? Он приходит к выводу, что супервизия, в свете психотерапевтических моделей, оставалось неизменным в течение десятков лет. Основоположные идеи были высказаны далеко не вчера, после этого практически не высказывались свежие теории о супервизии психотерапии, а если и высказывались, то развивались крайне неспешно, а те новые подходы к супервизии психотерапии, что уже существуют, практически не изменялись с момента их обнародования. И в результате, многие аспекты остались на том уровне, на котором они были многие годы назад.

Это не значит, что совсем ничего не делается в данной области. Развитие заключается в том, что появляются новые интерпретации некоторых существующих подходов и новые переосмысления существующих теорий. Но все это недалеко ушло от тех изначальных концепций, что были озвучены десятилетия назад. Необходимо признать неизменность психотерапевтических моделей супервизии на протяжении продолжительного периода времени. Возможно, именно неизменность психотерапевтических моделей или тот факт, что невозможно напрямую и легко построить теорию супервизии на основе психотерапевтической теории (по причине того, что обучаемые – это не клиенты), привели к появлению альтернативных парадигм супервизии (например, эволюционной) в последние 10-12 лет.

Итак, важной принципиальной инновацией в развитии супервизии явилось применение парадигмы развития в осмыслении практики психотерапии и супервизии. Модели развития супервизии психотерапии быстро множились, и парадигма развития стала доминировать в умах и исследованиях, проводимых в области наблюдения. E.Holloway, в своих критических статьях, направленных против эволюционных моделей супервизии, говорит, что "мечты все изменить стали своеобразной визитной карточкой времени в сфере исследования и концептуализации" [цит. по Watkins, 1994]. И ее мнение нельзя назвать необоснованным. Все возрастающий интерес к эволюционным моделям супервизии, проявляющийся в последние годы, только подтверждает точность ее заявления. Но что конкретно предлагает эволюционная парадигма в сфере супервизии психотерапии? Эволюционные модели предполагают, что (a) обучаемый на своем пути к становлению психотерапевтом проходит несколько стадий развития, (b) на всех этих стадиях развития обучаемый сталкивается с определенными проблемами и сложностями, а (c) супервизор, чтобы его помощь была максимально эффективной, должен учитывать уровень обучаемого и корректировать влияние супервизии в соответствии с этим. Начиная с 1980 года, эволюционные модели супервизии предлагались следующими учеными: Stoltenberg и Delworth, Friedlander, Dye, Costello, и Kobos, Friedman и Kaslow, Grater, Hess, Loganbill, Hardy, и Delworth, Ralph, Rodenhauser, Sansbury, Stoltenberg, Watkins, Wiley и Ray, Yogev, Worthington и др. [см. Watkins, 1994]. Модели развития в супервизии опираются на теоретико-методологические подходы Arthur Chickering, Erik Erikson, Jean Piaget и Margaret Mahler.

И, похоже, это довольно плодотворный подход к супервизии, породивший массу исследований: стадии развития психотерапевта, критерии развития, изменения отношений с супервизором в ходе развития, изменяющиеся задачи супервизора в зависимости от стадии развития специалиста и другие вопросы развития. Правда, как замечает Watkins, очень мало работ по развитию и становлению самих супервизоров. Мы можем констатировать, что опять фокусировка супервизорских исследований – на психотерапевтах и их конкретных нуждах. Несмотря на всю важность роли супервизора, теория и исследования процесса становления супервизором продвигаются далеко не стремительно, и сейчас существенно отстают от теории и исследований, посвященных обучаемым. Они практически отсутствуют в литературе по супервизии психотерапии. Этот интересный феномен еще предстоит изучить. Моделей развития супервизоров психотерапии – в отличие от моделей развития обучаемых – существенно меньше, и покрывают они далеко не все. В настоящий момент разработано всего 4 модели. В свою очередь, недостаточно проведено исследований развития супервизора – опять же в отличие от исследований развития обучаемого – и во многом эта сфера только начинает развиваться. «Почему это так важно? На этот вопрос сложно ответить конкретно. Возможно, работать над вопросами, проблемами и несостыковками наших подопечных значительно проще, чем работать над своими собственными вопросами, проблемами и несостыковками, которые встречаются нам на пути становления». Так, Watkins иронизирует над своими коллегами-супервизорами. «Школьные» модели больше заботятся о трансляции терапевту специфических профессиональных знаний, на которых базируется тот или иной подход, в то время как в моделях развития супервизия обращается к самому терапевту.

Итак, можно отметить, что при обилии научных исследований супервизии, при обилии моделей супервизорского процесса существует дефицит методологической рефлексии о месте супервизии в развивающейся науке и практике психологической помощи.

Подход к решению проблемы

Современная супервизия находится в двух параллельных реальностях. Традиционно она проходит по «ведомству» образования, обучения психотерапевтов. Но опыт показывает, что о супервизии недостаточно мыслить в терминах традиционной дисциплины «Методика преподавания…(психологии, психотерапии, психологического консультирования)». Супервизорский процесс не вписывается в рамки педагогики. Кроме того, супервизия существует как сопровождение профессиональной практики. Но тогда, она превращается в ценную, но конкретно-ситуативную работу с отдельно взятым специалистом. Возникает вопрос об идентичности супервизорской практики: это все-таки «лечение», «обучение» или нечто иное? Супервизоры склоняются или к «лечению» или к «обучению» в зависимости от своих индивидуальных предпочтений и духа той школы психотерапии, в рамках которой они работают. На наш взгляд, время осознания супервизией своей идентичности уже не за горами. Ответ стоит искать в размышлениях Л.С. Выготского о философии практики.

Тогда в чем суть образования психолога-практика, консультанта, психотерапевта? Какова его специфика, отличие от академического психологического образования? Какова роль, возможности, смысл супервизии в профессиональном становлении психолога-консультанта, психотерапевта? Каков ее глобальный и локальный смысл, что является ее предметом, работающим процессом? Также важно понять, есть ли необходимость в развитии целостного, единого супервизорского процесса? Какова зона ближайшего и отдаленного развития супервизорской практики? На наш взгляд, супервизия должна быть направлена не только на преодоление профессиональных трудностей отдельно взятого специалиста, она должна быть встроена в общую систему научно-образовательного обеспечения деятельности службы психологической помощи.

Кроме знаний, умений, навыков – "китов" традиционного образования, в образовательном пространстве психолога-консультанта необходима специальная рефлексия и специальная забота о формировании профессионального сознания, профессионального мышления, профессиональной идентичности, развитии профессиональной коммуникации, о приобщении обучающегося консультанта, психотерапевта к профессиональной традиции, его укорененности в ней. И релевантное место для этого – супервизия.

Кратко остановимся на отечественном профессиональном и образовательном контексте, в котором существует супервизия, чтобы понять, какие задачи перед ней стоят, так, чтобы супервизия обслуживала не только частные профессиональные трудности отдельно взятого специалиста (как это часто представлено в «клинической» супервизии), но была встроена в общую систему научно-образовательного, методологического сопровождения психолога-консультанта.

Еще недавно можно было уверенно констатировать, что «особую ситуацию внутри отечественной психологии можно охарактеризовать не столько как ситуацию кризиса, сколько как ситуацию схизиса: расщепления на два независимых поля – академической психологии и психологической практики. У них разные авторитеты, разные ценности, разные способы экономического существования в обществе, почти непересекающиеся связи с западными коллегами» [Василюк, 2003, с.199]. Вот два главных симптома этого расщепления: большинство психологов-практиков не осознают значения психологической теории и методологии для практики, а также воспринимают себя как адепты одной из западных психотерапевтических школ, для оригинального, неэпигонского развития которой чаще всего никаких реальных возможностей не имеется. Это первый симптом. Второй, консервирующий всю ситуацию схизиса, состоит в том, что ни психологи-исследователи, ни сами психологи-практики не видят научного, методологического значения практики. Сохраняется такое положение, когда на серьезных психологических факультетах в государственных ВУЗах доминируют академические модели подготовки, оставляющие студентов беспомощными в реальной психологической практике и вынужденными слишком многое «добирать» вне стен вуза. Часто из сомнительных источников. В негосударственных же учебных заведениях преобладают прикладные модели подготовки, недостатки которых – фельдшеризм (отрыв практических умений от теоретической профессиональной основы), эклектизм.

Образование специалиста в области психологической  помощи должно быть не только и не столько  практико-ориентированным, то есть ведущим от теории к практике, сколько теоретико-ориентированным, строящимся на основе «погружения» самого образовательного процесса в психологическую практику и осуществление теоретической рефлексии живого практического опыта. Моделью такого образования может служить специально организованная супервизия, которая может решать полноценные научные задачи психологии на материале исследования психологической практики. Сам образовательный процесс может при этом превращаться в настоящее научное исследование. Итак, супервизия способна преодолевать этот схизис.

На наш взгляд, опытность практика определяется не столько длительностью работы, количеством часов подготовки, но способностью накапливать, осмыслять и транслировать свой профессиональный опыт. Релевантной формой для этого является супервизорский диалог.

Логика развития психотерапии как профессии показывает, что необходимо расширить понимание смысла и роли супервизии, что возможно рассматривать ее как удобную диалогическую рефлексивную практику для профессионального развития психотерапевта (а не только трансляции чужого готового знания и опыта), творческой «лаборатории» начинающего (и продолжающего) психотерапевта; встречи науки, практики и образования в области психологической помощи, консультирования и психотерапии; диалога психотерапевта и метода психотерапии, самый дух которого воплощается супервизором; ответа на творческий вызов со стороны реальности клиента и реальности профессионального общения с ним, и исследования себя как профессионала; систематического научного исследования самой психотерапии, ее «любимых мозолей» (проблема эффективности того или иного метода психотерапии, проблема результативности и т.д.). Кроме того, супервизия является точкой роста самого психотерапевтического метода и знания за счет взаимообогащающего диалога. Но наряду с творческо-развивающим супервизия несет в себе и нормативно-контролирующий потенциал, поэтому релевантные модели сертификации, аттестации, лицензирования психолога-консультанта, психотерапевта рождаются и развиваются изнутри практики супервизии, и не могут быть результатом только административно-бюрократических мероприятий. По отношению к социальной ситуации, в которой оказалась сейчас Психологическая служба, необходимо выдвижение проектов профессионального и социального нормирования, управления и регулирования психологии. Эти проекты должны выдвигаться не извне, а изнутри психологии и закреплять то ценное, что уже сложилось в живой практике, перенимать опыт развитых стран, а не навязывать схему. Именно практика супервизии является единственной на данный момент развития профессии релевантной формой реализации этих нормативных проектов.

Итак, супервизия является уникальным процессом, который отличает профессиональную реальность психологической, психотерапевтической помощи, психотерапевтического образования от всех остальных. За несколько десятков лет жизни супервизии как практики можно констатировать, что в ней есть возможность встречи науки, практики, образования.

В последнее десятилетие произошли важные подвижки в профессиональном психологическом контексте. Главное событие профессиональной психологической жизни последних 7-8 лет состоит в том, что наряду с многочисленными частными и общественными психологическими центрами произошло формирование государственной сети организаций психологической службы, возникающих преимущественно под юрисдикцией Министерства образования и региональных комитетов образования, а также департамента семейной и молодежной политики Москвы.

Но фундаментальное психологическое образование не поспевает за бурно развивающейся сферой психологической помощи. Традиционный ВУЗ дает в основном академическое образование с добавками в виде практико-ориентированных курсов. Да ВУЗ и не может подготовить к актуальным, часто конкретно-ситуативным запросам психологической помощи. Ситуация в мегаполисе очень подвижная, и сегодня не возникает иллюзии, что молодого специалиста можно на все сто процентов подготовить к встрече с реальностью практики и тем вызовам, с которыми ему придется иметь дело. Не возникает иллюзий, что можно разом всему научить и научиться, что психолог может быть компетентен во всех областях психологии. Эта ситуация касается не только молодого специалиста. В сфере профессиональной ответственности практического психолога оказывается все расширяющийся спектр областей. И опытный психолог подчас сталкивается с проблемами, с которыми он не знает, не только как работать, но и как распознать. Сюда относятся, в частности, такие области, как ранняя психологическая помощь или насилие в семье, компьютерная аддикция, работа с пожилыми и др. Меняется мир, ставятся новые вопросы, которые раньше даже не предчувствовались. Меняется и положение психолога в обществе, его роль, ожидания в отношении этой позиции. Сегодня служба психологической помощи постепенно становится фактом общественной жизни. Получается, что нужно постоянно держать руку на пульсе профессии, чтобы принадлежать ей.

В такой динамичной, текучей профессиональной ситуации основная нагрузка падает на постдипломное образование, повышение квалификации, супервизорское сопровождение специалиста. Эти программы по определению обладают большими степенями свободы, чем структуры фундаментального образования (бакалавриат, магистратура). Реальностью стал факт, что нормальная профессиональная жизнь есть, по сути, процесс непрерывного образования. Еще несколько лет назад сферы Наука, Практика, Образование имели лишь небольшие зоны пересечения. Теперь, похоже, они становятся элементами единого процесса – диалога во внутрипрофессиональном пространстве. В связи с этим не удивительно, что вырос корпус терминов, так или иначе связанных с этим аспектом психологического образования – понятия дополнительного образования, повышения квалификации, непрерывного образования, образование для взрослых (adult education), образование на протяжении всей жизни (life-long education), послевузовское профессиональное образование, постдипломное образование (postdoctoral professional education), «университет без стен», «школа гибкого обучения», дистантного образования. Все чаще говорят об учебных заведениях нового типа, объединяющих академические научные, учебные и практические центры, открывающих новые возможности в организации эффективного научно-практического производства, а также организации системы повышения квалификации специалистов.

На основе тех традиций образования и нормального ритма профессиональной жизни психологов-консультантов и психотерапевтов, которые сложились в мировой практике, и которые зафиксированы во многих законах о психотерапевтической помощи, в Страсбургской Декларации EAP1, можно выделить обязательные базовые элементы профессионального образования в области психологической помощи, которые непременно должны быть представлены в программе постдипломного сопровождения (повышения квалификации), чтобы действительно обеспечить подготовку специалистов для практической деятельности, а также сопровождение их профессионального развития:

1. теория;
2. профессиональный тренинг (мастер-классы);
3. супервизия;
4. клиентский опыт;
5. самопознание.

Можно выделить, по крайней мере, четыре детерминанты процесса профессионального развития, определяющие контексты повышения квалификации специалиста, его постдипломного сопровождения и поддержки:

• Личность профессионала.
• Цех (профессиональное сообщество).
• Социум (потребности людей в психологической помощи, особенно в экстремальных ситуациях).
• Государство (административно-организационный контекст, ведомственные интересы, планы, стратегии).

В этом пространстве выделяется 2 возможных  пути постдипломного профессионального  развития:

• экстенсивный путь – за счет накопления новых ЗУН;
• интенсивный путь – профессионализация, развитие компетентности совершается за счет осмысления своего профессионального опыта, извлечения знания из своей практики, а это возможно преимущественно лишь в контексте супервизии. Опытность профессионала определяется не столько количеством лет, сколько умением рефлексировать свою практику, т.е. ее осмыслять и транслировать. Об этом же свидетельствуют последние тенденции в психологии – о смещении научного интереса к изучению профессионального сознания и самосознания, развитие которого понимается как основа процесса профессионализации.

Таким образом, одна из основных задач постдипломного сопровождения – формирование и развитие профессионального сознания, профессионального мышления, профессиональной идентичности, профессиональной коммуникации, укорененности в профессиональной традиции. Как это соотносится со сложившимися формами повышения квалификации? Похоже, существующая в России система повышения квалификации, обычно латает разрыв между базовым академическим образованием и насущными потребностями практики.

Повышение квалификации, непрерывное обучение – образовательный проект, участником которого является взрослый человек, уже имеющий диплом специалиста. Эта форма обучения является по преимуществу экспериенциальной, то есть основанной на опыте (‘experiential learning’), что существенно отличает ее от обучения в школе и институте. Эта теория описывает процесс обучения как циклический, в котором обучающийся, отталкиваясь от опыта, через рефлексию переходит к осмыслению, а затем действию. Андрогогика (androgogy), теории я-ориентированного обучения (self-directed learning), трансформационного обучения  (transformational learning) предполагает критическое исследование специалистом своей практики и за счет этого приобретение нового альтернативного ее понимания.  В традиции гуманитарного познания критика является методом научного исследования. Этимологически термин «критика» в русском языке происходит от французского слова critique, которое образовалось из латинского critica и древнегреческого κριτική τέχνη, означающее «сужу», «разбираю». В самом широком смысле критика означает рассуждение о чем-либо, рассмотрение и попытку понимания смысла, т.е. представляет собой некоторое исследование какого-либо предмета.

Итак, традиционной парадигме трансляции знания противостоит парадигма рождения знания. А зона ближайшего развития научного познания психологической помощи, психотерапии – психологическая критика (по аналогии с литературной, театральной, кинокритикой). Но, в отличие от искусства, где Автор и Критик принадлежат все-таки к разным профессиональным цехам, в психологической профессиональной реальности позиция вовлеченности в процесс (Автор, в нашем случае, психолог-консультант, психотерапевт) и позиция критическая, осмысляющая профессиональный опыт (Супервизор) находятся в более близком диалогическом общении, а чаще осуществляются одним человеком, (например, в деятельности аутосупервизии), что есть, по сути, диалог с «внутренним супервизором» (появление которого свидетельствует об определенном этапе зрелости профессионала).

В системе профессиональной подготовки психолога-консультанта существуют институты поддержки – личная терапия, балинтовские группы, супервизия. Но только последние 15-20 лет проводятся научные исследования возможностей супервизии и систематические обучения супервизоров. К сожалению, сложившаяся практика супервизии в различных профессиональных ассоциациях показывает, что сертифицируемые начинающие психологи воспринимают супервизию как жесткий контроль, критику и оценку своих профессиональных умений, а назначенные супервизоры, сертифицирующие специалисты воспринимают ее как возможность предложить себя в качестве модели для подражания, своего рода аналог врачебного консилиума. Мы предполагаем, что возможности супервизии этим не ограничиваются. Логика развития психотерапии как профессии показывает, что профессиональным сообществам психотерапевтов необходимо пересмотреть смысл и роль супервизии, что возможно рассматривать ее как удобную диалогическую рефлексивную практику для профессионального развития психотерапевта (а не только обучения и трансляции чужого готового знания и опыта). А кроме того, супервизия является точкой роста самого психотерапевтического метода и знания.

Можно с уверенностью констатировать, что в нашей стране супервизорская практика еще недостаточно развита, систематизирована. Часто проходит стихийно, дилетантски, искаженно. В лучшем случае подготовленные супервизоры есть в долгосрочных психотерапевтических программах, (гештальт-супервизоры, психоаналитические супервизоры, психодраматисты-супервизоры и т.д.), ориентированы они на работу с частнопрактикующими психологами и психотерапевтами, обучающимися в долгосрочных программах, дорогостоящих и длительных. Так устроена реальность «образовательной» супервизии, т.е. супервизии, встроенной в долгосрочные обучающие программы. Но существует настоятельная потребность в супервизии как:

• систематической, регулярной, структурированной практике;
• укорененной в университетской образовательной традиции (а не в рамках замкнутой психотерапевтической школы;
• направленной на поддержку и сопровождение психолога, работающего в государственном учреждении;
• направленной на сопровождение и поддержку молодого специалиста, недавно закончившего ВУЗ, не участвующего в долгосрочных психотерапевтических образовательных программах, недостаточно хорошо ориентирующегося в устройстве профессиональной жизни;
• как основа для грамотной сертификации, аттестации, лицензирования специалистов психологов-практиков;
• как основание для нового этапа жизни профессионального сообщество психологов-практиков, не ангажированных только интересами определенной школы психологического консультирования и психотерапии.

Как было показано еще в 1998 году [Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми, 1998], предпосылками создания отечественного института супервизии на настоящем этапе развития психотерапии служат следующие причины:

• развитие инфраструктуры службы психологической помощи;
• нарастающая потребность профессионалов в концептуализации практики консультирования и психотерапии;
• приток в психологическую практику и психотерапию малоквалифицированных кадров;
•  распространенность в практике профессионалов неконцептуализированных эклектических подходов; 
• поиск новой,  более демократичной системы  партнерских отношений в профессиональной среде в противоположность  бюрократической иерархии;
• интеграция профессионалов в профессиональные ассоциации и другие горизонтальные структуры;
• потребность интеграции отечественного опыта психологической помощи и психотерапии в мировое профессиональное сообщество;
• необходимость выработки и закрепления в законодательстве  четких критериев профессионализма психологов-консультантов и психотерапевтов.

Нами также было проведено пилотажное исследование потребностей в супервизии среди психологов-консультантов, работающих в государственном учреждении сферы психологической помощи населению г.Москвы (в рамках реализации Инновационного образовательного проекта МГППУ «Модель ресурсного центра супервизорского сопровождения деятельности специалистов служб психологической помощи населению»). Исследование показало, что у практикующих психологов есть настоятельная потребность в регулярной супервизии, которая должна соответствовать следующим характеристикам:

1. супервизия должна быть обязательной;
2. супервизия должна быть внешней по отношению к организации, где работает специалист, супервизию может осуществлять профессиональная ассоциация или обучающая организация;
3. для гарантии качества супервизорского обслуживания к проведению супервизии должны быть привлечены лучшие специалисты (авторитетные эксперты), а также разработана хорошая система супервизорского сопровождения;
4. основными мишенями супервизии должны быть развитие и формирование профессионального мышления, сознания профессионала, поддержка автономности профессионала, обучение техникам, способность превращать уже имеющиеся знания, умения, навыки в реальную практику работы;
5. апелляция к развитию профессионального мышления означает развитие умения системно ориентироваться в проблемной области, возможность нетрадиционно взглянуть на затруднительную профессиональную ситуацию, формирование рефлексивной позиции;
6. результатом супервизии ожидается развитие не только  профессиональной деятельности, но и профессиональной личности.

Супервизия – необходимый элемент профессиональной культуры специалиста в сфере психологической помощи (также как и других помогающих профессий).

Смысл научно-методического и супервизорского сопровождения психолога-консультанта – не бессистемное снабжение специалиста новыми методиками, а обеспечение индивидуальной траектории его профессионального пути, развитие его компетентности. На супервизии можно разобраться, в чем причина его трудностей, какова зона ближайшего профессионального развития, чем она покрывается:

• дополнительной специализацией и восполнением знаний за счет лекционно-семинарского обучения
• приобретением специальных навыков на определенных мастер-классах
• стажировкой у конкретного специалиста
• супервизорским консультированием по поводу конкретного трудного случая или определенных системных ошибок самого специалиста
• супервизорской фасилитацией страхов, тревог, иррациональных убеждений начинающего специалиста, способных привести к «синдрому эмоционального выгорания» и т.д.

Как показал опыт супервизий на одном из московских Телефонов доверия (в рамках Инновационного образовательного проекта МГППУ "Модель научно-методического и супервизорского сопровождения телефона неотложной психологической помощи при МСПП"), необходима научно-методическая разработка языка, форм презентации «случая» для разных специализаций психологов-консультантов, необходима рефлексия самого этого жанра «случай» (кейс).

Необходимо специальное методическое обучение специалистов разным формам фиксации своего профессионального опыта, его обработки, концептуализации случая: помогать переинтерпретировать трудности, супервизорский запрос с языка учебной супервизии на язык клинической супервизии, тем самым полнее задействуя возможности самой супервизии. Традиционные формы презентации:

• протокол
• стенограмма
• аудиозапись
• схематическая запись по заранее заданным рубрикам
• живой рассказ.

Кроме того, необходимы специальные усилия для развития языков профессиональной коммуникации, презентации. Как показывает опыт, язык концептуализации и презентации случая во многом зависит от адресата: администратор ТД, администрация Службы психологической помощи, внутренний супервизор, интервизорская группа, внешний супервизор, журнал и т.д. Одна из точек развития - исследование возможностей разных жанров профессиональной коммуникации – пятиминутки, консилиум, клиническая конференция, «копилки опыта», кейс-менеджмент, научно-методические конференции и т.д. Особенно стоит обратить внимание на становление кейс-менеджерской функции, т.е. управление и сопровождение командной работы со сложным регулярным абонентом. Для развития этой функции супервизии необходима специальная научно-исследовательская и методическая деятельность. Это особенный, инновационный формат супервизорской практики на Телефоне доверия.

В результате проведения групповой и командной супервизии вырабатывается общее понимание смысла, целей работы, происходит формулирование концепции работы именно на этом ТД; абстрактные формальные и теоретические пункты «Концепции ТД» и «Положения о ТД» становятся более реалистичными, обретают воплощенность в практике. А сама практика, будучи отрефлексированной на супервизии, вносит коррективы в концептуальные и теоретические представления. Итак, супервизия – место встречи теории и практик, в результате чего практика становится «умной, осмысленной», а теория живой, ненадуманной, воплощенной. В таком результате отражена нацеленность апробированной модели супервизии на формирование психотехнического мышления.

Как показывает опыт, одно из важных следствий супервизии – развитие навыка и мотивации к самопознанию, к аутосупервизии, к получению клиентского опыта. И это становится нормой профессиональной жизни консультантов, что соответствует международным требованиям и образовательным стандартам профессии консультанта, психотерапевта. Это одна из наиболее частых тем-запросов на супервизии.

Как показал опыт, необходимо специальное обучение персонала навыкам аутосупервизии. Одно из наиболее частых затруднений – негативное самооценивание, жесткая самокритика. Одно из возможных решений – создание собственного портфолио каждым консультантом, а также развитие навыков самонаблюдения, самопознания.

Как показывает опыт, супервизия обладает и научно-методическим потенциалом (чаще всего недооцененным в традиционной практике супервизии). Следовательно, развитие научно-исследовательской функции супервизии может способствовать развитию научно-исследовательских и образовательных программ внутри самой организации ТД. Отрефлексированный на супервизии опыт может быть презентирован на локальных научных конференциях и в виде мастер-классов для своих коллег. Все это формы не только научного развития, но и преодоления профессионального одиночества и замкнутости. Ведь специфика рабочего режима консультанта такова – один на один «на трубке» с анонимным абонентом, голос которого слышен, но вся остальная реальность контакта дефицитарна.

Как показал опыт апробации Интегративной модели супервизорского сопровождения специалистов Телефона доверия:

• эта модель не является узколокальной, работающей только в рамках одной школы психотерапии
• эта интегративная традиция супервизии заинтересована в создании и поддержании диалога науки, практики и образования, в междисциплинарной гуманитарной рефлексии психотерапевтического опыта
• возможно сочетание образовательной и клинической супервизии (что традиционно разделяется между учебными организациями и базами практики)
• необходима стимуляция и поддержка целостного супервизорского процесса, как:

способа жизни и развития психологической помощи как профессии,
профессионального сообщества и профессионала;метода осмысления этим сообществом своей профессиональной  практики, опыта;
релевантного способа выработки и апробации критериев оценки, норм профессиональной деятельности психолога-консультанта, психотерапевта.

1. Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми. Учебное пособие. МВД России, Санкт-петербургская Академия последипломного образования, СПб, 1998г.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
3. Булюбаш И.Д. Основы супервизии в гештальт-терапии. М.: Издательство Института Психотерапии, 2003.
4. Василюк, Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ, Смысл, 2003.
5. Винер Дж., Майзен Р., Дакхем Дж. Супервизия супервизора: практика в поиске теории. М.: Когито-Центр, 2006.
6. Залевский Г.В. Супервизия: практика в поисках теории // Сибирский психологический журнал, 2008, №30, с.7-13.
7. Кейсмент П. Обучаясь у пациента. Воронеж: НПО «Модек», 1995.
8. Кодекс этики и практики супервизоров Британской Ассоциации Консультантов // Журнал практической психологии и психоанализа, 2000, № 4. (Электронный ресурс). Режим доступа к странице: http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20000406
9. Кулаков С.А. Практикум по супервизии в консультировании и психотерапии. СПб.: Речь, 2002.
10. Махнач А.В. Концептуализация случая как методика проведения супервизии [Текст] / А.В. Махнач // Психологический журнал, 2001, том 22,  № .4, с. 81-92
11. Соловейчик М.Я., Супервизия // Мастерство психологического консультирования, под ред. Бадхен А.А. и Родиной А.М., СПб, 2002, с.11.
12. Уильямс Э. Вы – супервизор… Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии. М.: Независимая фирма «Класс», 2001.
13. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: Речь, 2002.
14. Шекеди И., Кехеле Х., Дрейер К. Супервизия – сложный инструмент психоаналитической подготовки // Московский психотерапевтический журнал, 1994, №4, с.117-147.
15. Щукина Ю.В. Роль супервизии в работе со страхами и тревогой психотерапевтов (тезисы). Материалы 5 Всероссийской конференции «Тревога и страх: единство, и многообразие взглядов». Изд-во С.-Петербургского Университета,  2003, с. 145-147.
16. Щукина Ю.В. Супервизия в психологической практике: метод оценки и развития профессионала (тезисы). Бюллетень Международной научно-практической конференции «Европейское качество профессионального высшего образования: критерии оценки и динамика развития». Рига, 2004, с.87-89.
17. Щукина Ю.В. Функции супервизии в обучении методу понимающей психотерапии (Электронный ресурс) / Ю.В. Щукина. Режим доступа к странице: http://pk.mgppu.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=269&Itemid=128
18. Якобс Д., Дэвис П., Мейер Д. Супервизорство. Техника и методы корректирующего консультирования. СПб.: Б.С.К. 1997.
19. Ellis M., Ladany N., Krengel M., Schult D. Clinical supervision research from 1981 to 1993: A methodological critique // Journal of Counseling Psychology, Vol 43(1), Jan 1996. pp. 35-50.
20. Goodyear Rodney K. Clinical supervision: lessons from the literature // Counselor Education & Supervision, Sep. 1998, Vol. 38, Issue 1, pp. 6-22.
21. Lichtenberg J.W. Psychology and research in education. PRE 945 Supervision in counseling.
22. Watkins Jr., Edward C. Psychotherapy supervision in the 1990s: some observations and reflections, American Journal of Psychotherapy, 00029564, Fall95, Vol 49. Issue 4.