Модификация и психометрическая проверка опросника «Групповая рефлексивность» Т.А. Нестика

Цель. Содержательная модификация и психометрическая проверка опросника, позволяющего оценить степень выраженности рефлексивности как свойства учебной группы в зависимости от ее типа (открытая, полузакрытая).
Контекст и актуальность. По отношению к совместной деятельности членов группы вне зависимости от сферы в настоящее время выдвигается требование повышения эффективности, инновационности и продуктивности деятельности. Одним из условий этого роста выступает групповая рефлексивность. Для исследования трудовых коллективов и организационных команд имеются инструменты измерения выраженности этого группового свойства, в то время как для изучения рефлексивности учебных групп подростков, осуществляющих помимо основной учебной деятельности иные формы совместной деятельности, не существует психологических методик, которые позволяли бы оценивать выраженность показателей данного свойства.
Дизайн исследования. Исследование проводилось в форме очного опроса учебных групп, представляющих три разные образовательные среды. Для измерения выраженности групповой рефлексивности был модифицирован опросник «Групповая рефлексивность» Т.А. Нестика. Также были использованы «Опросник рефлексивности личности» А.В. Карпова, методика «Суверенность психологического пространства личности – 2010» С.К. Нартовой-Бочавер, методика оценки психологической атмосферы в коллективе по А.Ф. Фидлеру и индекс сплоченности группы.
Участники. Исследование включало две выборки. В первую выборку вошли 309 респондентов из учебных групп открытого и полузакрытого (кадеты и послушники) типов (средний возраст – 15,9 лет; 58,3% – мужчины). Во вторую – 637 респондентов, также представляющих разные типы учебных групп (возрастной диапазон – от 14 до 19 лет; 66,7% – мужчины).
Методы (инструменты). Для обработки и анализа данных были использованы конфирматорный факторный анализ, проверка на нормальность и описательные статистики, коэффициент α Кронбаха, корреляционный анализ, анализ различий для независимых выборок. Для обработки данных использовались программы IBM SPSS 27.0, IBM AMOS 20 и Jamovi 2.3.28.
Результаты. Результаты конфирматорного факторного анализа, анализа надежности (α Кронбаха) и item-total correlation указывают на хорошую надежность-согласованность опросника и отдельных шкал. Финальный вариант включает 3 шкалы: «Анализ смысла совместной деятельности», «Осмысление прошлого опыта», «Оценка группового ресурса и возможностей». Взаимосвязи шкал показали положительную корреляцию с рефлексивностью личности и сплоченностью, отрицательную – с суверенностью и атмосферой в группе. Анализ различий показал, что условия организационно-образовательной среды обуславливают выраженность рефлексивности, в соответствии с чем были выделены нормы относительно учебных групп разного типа.
Основные выводы. Модифицированный вариант опросника «Групповая рефлексивность» является надежным и валидным инструментом и может использоваться при изучении учебных групп подростков разного типа (открытых и полузакрытых).

Введение

На современном этапе развития общества интерес социальных психологов, занимающихся изучением малой группы, связан с исследованиями проблемы повышения эффективности и продуктивности совместной деятельности [2; 21 и др.]. Одним из основных факторов, способствующих этому, по их мнению, выступает групповая рефлексивность как свойство группы, как «уровень развития группы, когда члены группы склонны к открытому обсуждению целей их совместной деятельности, используемых способов решения задач и групповых процессов, адаптируя их к ожидаемым изменениям внешних и внутренних условий» [West, 2000, с. 3].

В зарубежной психологии принято считать, что начало исследований групповой рефлексии/рефлексивности связано с изучением продуктивности рабочих групп телеканала BBC М. Вестом и его коллегами [Carter, 1998]. Структура рефлексивности, по их мнению, состоит из трех связанных процессов – планирования, рефлексии и адаптации, в качестве связующих выступают обратная связь и обмен когнитивными моделями [Konradt, 2016]. В дальнейшем сформировалось четыре направления развития исследований рефлексивности группы [Журавлев, 2012]: рефлексивность как фактор эффективности совместной деятельности, рефлексивность как способность группы к научению, рефлексивность как функциональный тренинг и рефлексивность как метакогнитивный опыт.

В отечественной психологии подход к рефлексивности группы прослеживается в концепциях А.Л. Журавлева, К.М. Гайдар, А.С. Чернышева, С.В. Сарычева. В рамках рассмотрения группы как субъекта своей деятельности рефлексивность (способность к рефлексии и саморефлексии) анализируется как маркер высшей стадии развития коллективного/группового субъекта и фактор эффективности совместной деятельности [Гайдар, 2013; Журавлев, 2009]. Наиболее полное теоретическое осмысление феномена «групповая рефлексивность» применительно к отечественной социальной и организационной психологии выполнено Т.А. Нестиком [Нестик, 2015].

Однако необходимо отметить, что большинство исследований рефлексивности выполнены на выборках из производственных команд и коллективов, в то время как учебные группы, в частности подростковые, не выступали в качестве объекта исследования. Данный тип групп (учебных) отличается от производственных содержанием деятельности, функциями руководителя, процессами активного формирования личности, особенностями периода становления профессиональных интересов, развития субъектности и др. [7 и др.]. Данный факт указывает на существование специфики проявлений групповой рефлексивности. Особенности изучаемого группового свойства зависят от социальных характеристик группы. Например, от уровня образования, направленности его содержания, наличия/отсутствия дополнительного компонента в образовании (военные, спортивные, духовные, общеобразовательные и т.д.), а также от степени открытости группы. В последнем случае по критерию свободы входа и выхода члена группы выделяют «открытые – полузакрытые – закрытые группы» и т.п. В них ключевые различия в характеристиках как членов группы, так и группы в целом обусловлены спецификой организационно-образовательной среды [Дробышева, 2021; Тарасов, 2023; Тарасов, 2023а].

Для фиксации уровня выраженности и модальности групповой рефлексивности в зарубежной социальной и организационной психологии имеется ряд методических разработок. Так, М. Вестом предложена шкала рефлексивности из 8 утверждений [Carter, 1998]; шкала групповой рефлексивности М. Хегла и К. Парботи из 5 утверждений [Hoegl, 2006]; шкала рефлексии по поводу процесса и результатов Ч. Севелсберга [Savelsbergh, 2009]; 24-пунктная шкала групповой рефлексивности М. Шипперс [Schippers, 2007]; шкала интенсивности и глубины групповой рефлексии из 16 утверждений К. Отте [Otte K.-P, 2017] и др.

В отечественной психологии на данный момент существует только две методики, связанные с измерением рефлексивности группы: опросник «Групповая рефлексивность» Т.А. Нестика [Нестик, 2015] и субшкала «Рефлексирующая субъектность» тест-опросника «Типы групповой субъектности» К.М. Гайдар [Гайдар, 2013]. Опросник Т.А. Нестика разрабатывался с целью измерения выраженности рефлексивности в организационных командах, а тест-опросник К.М. Гайдар позволяет выделить тип субъектности группы студенческой молодежи, косвенно затрагивая групповую рефлексивность как свойство группы. Проведенный содержательный анализ суждений обоих опросников показал, что вариант Т.А. Нестика больше направлен на исследование рефлексивности как группового свойства. Исходя из этого было принято решение модифицировать опросник Т.А. Нестика для исследования групповой рефлексивности учебных групп подростков разного типа (открытых и полузакрытых). Таким образом, целью данной работы стала проверка психометрических свойств модифицированной версии опросника «Групповая рефлексивность» Т.А. Нестика.

Метод

Выборка. Поскольку опрос проводился в два этапа, исследование включало две выборки. В первую выборку для проверки внутренней структуры методики вошли 309 респондентов в возрасте от 14 до 19 лет из учебных групп открытого (учащиеся колледжа, N = 113, M_age = 16,15; 51,3% мальчиков) и полузакрытого (кадеты (N = 73, M_age = 15,63; 70% мальчиков), послушники (N = 123, M_age = 15,89; 53,7% мальчиков)) типов. На втором этапе с целью проверки надежности, конвергентной валидности и выделения норм приняли участие 637 респондентов в возрасте от 14 до 19 лет, также представляющие открытые (N = 220, M_age = 16,79; 62,7% мальчиков) и полузакрытые (кадеты (N = 181, M_age = 15,8; 85,6% мальчиков) и послушники (N = 236, M_age = 15,97; 51,9% мальчиков)) учебные группы.

Процедура и инструментарий. Первоначально в соответствии с концепцией групповой рефлексивности учебной группы [Дробышева, 2021] исходные 20 пунктов опросника «Групповая рефлексивность» Т.А. Нестика [Нестик, 2015, с. 478] были распределены по 3 шкалам – «Анализ смысла совместной деятельности» (7 пунктов), «Осмысление прошлого опыта» (6 пунктов), «Оценка группового ресурса и возможностей» (7 пунктов). Также в связи с тем, что изначально опросник создавался для исследований организационных команд, в формулировках пунктов слова «команда» и «участники команды» были заменены на «класс» и «одноклассники» для более четкого понимания респондентами пунктов методики. Экспертная комиссия, состоящая из одного магистра, двух кандидатов наук, двух докторов психологических наук и пяти педагогов-психологов образовательного учреждения, сошлась во мнении о содержательной валидности модифицированной методики (Приложение). Оценка пунктов производится по 5-балльной шкале Ликерта. Показателем по шкале выступает сумма всех пунктов данной шкалы.

Опрос обеих выборок проводился в очной форме. Возраст респондентов подобран с учетом того, что ко второму году обучения они заканчивают первичную адаптацию к новым условиям среды [Тишкова, 2019]. Для проведения исследования были получены разрешения администрации образовательных учреждений, информированные согласия со стороны родителей (для несовершеннолетних) и личные (для совершеннолетних). Исследование проводилось в присутствии педагога-психолога учреждения.

На первом этапе учащимся предъявлялся только модифицированный вариант опросника и анкета социально-демографических данных. На втором этапе с целью проверки валидности модифицированной методики были добавлены «Опросник рефлексивности личности» А.В. Карпова [Карпов, 2003], методика «Суверенность психологического пространства личности – 2010» С.К. Нартовой-Бочавер [Нартова-Бочавер, 2014], методика оценки психологической атмосферы в коллективе по А.Ф. Фидлеру [Фетискин, 2002], индекс сплоченности группы [Фетискин, 2002].

Обработка данных. При обработке данных использовались конфирматорный факторный анализ, описательные статистики, коэффициент α Кронбаха, коэффициент корреляции Пирсона, однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA).

Анализ данных проводился с помощью программ IBM SPSS 27.0, IBM AMOS 20.0 и Jamovi 2.3.28. Пороговые значения для конфирматорного анализа: RMSEA < 0,05; SRMR ≤ 0,08; CFI > 0,9; GFI > 0,9 [Diamantopoulos, 2000; Hu, 1999; MacCallum, 1996; Satorra, 1998].

Результаты

Описательная статистика по всем группам и шкалам методики «Групповая рефлексивность» представлена в табл. 1. В целом распределение по шкалам на всей выборке демонстрирует левостороннюю асимметрию и некоторую остроту пика распределения. В подгруппах, выделенных по типу учебной группы, эти данные различаются. Так, учащиеся колледжа сохраняют тенденцию к левосторонней асимметрии, однако вершина распределения менее заостренная. В подгруппах учащихся кадетского корпуса и религиозной школы, наоборот, асимметрия имеет правостороннюю тенденцию, а эксцесс указывает на сглаженность пика распределения. Анализ согласованности с применением коэффициента α Кронбаха показал, что как на общей выборке, так и в подгруппах шкалы демонстрируют достаточную надежность.

Проверка нормальности распределения (критерий Колмогорова-Смирнова, р ≥ 0,05) шкал для всей выборки и отдельных подгрупп показала, что распределение отличается от нормального. Однако опираясь на то, что в большинстве исследований нормальным считают распределение при значениях эксцесса и асимметрии до 2 баллов [Наследов, 2013, с. 107], полученные результаты могут быть приняты как достаточно нормальное распределение, позволяющее в дальнейшем выделить первичные нормы и применить параметрические методы анализа.

Таблица 1

Описательные статистики и проверка нормальности распределения шкал методики «Групповая рефлексивность» на общей выборке и в подгруппах по типу учебной группы (N = 309)

Примечание: M – среднее по шкале, Me – медиана, σ – стандартное отклонение, Skewness – асимметрия, Kurtosis – эксцесс.

Конфирматорный факторный анализ методом максимального сходства подтвердил трехфакторную структуру опросника. В первоначальной модели (χ² = 2088,542; df = 797; χ²/df = 2,621; p = 0,000; SRMR = 0,034; GFI = 0,856; CFI = 0,814; RMSEA = 0,036; Lo90 = 0,034; Hi90 = 0,038; Pclose = 1,000) пункты 5 («При обсуждении работы в нашем классе приветствуются творческие, нестандартные идеи») и 12 («Наш класс ориентирован на постоянное совершенствование совместной работы») давали низкую нагрузку на факторы «Анализ смысла совместной деятельности» и «Оценка группового ресурса и возможностей», снижали внутреннюю согласованность шкал, вследствие чего было принято решение их исключить. После исключения данных пунктов (5 и 12) была получена модель, отвечающая всем критериям пригодности (χ² = 844,616; df = 528; χ²/df = 1,600; p = 0,000; SRMR = 0,032; GFI = 0,933; CFI = 0,948; RMSEA = 0,022; Lo90 = 0,019; Hi90 = 0,024; Pclose = 1,000). Веса всех переменных, которые входят в соответствующие факторы, значимые на уровне p < 0,001. Для фактора «Анализ смысла совместной деятельности» веса находятся в диапазоне от 0,512 до 0,58; для «Оценка группового ресурса и возможностей» – от 0,522 до 0,603; для «Осмысление прошлого опыта» – от 0,519 до 0,576.

Поскольку организационно-образовательная среда различается в группах открытого и полузакрытого типа, был проведен мультигрупповой анализ для проверки соответствия модели в разных типах учебных групп (CFI > 0,9; RMSEA < 0,05; ΔCFI < 0,01; Δ RMSEA < 0,015) [Lai, 2020]. В табл. 2 представлены статистики согласия моделей мультигруппового анализа взаимосвязи переменных групповой рефлексивности для двух типов учебных групп. Результаты показали инвариантность модели, поэтому в дальнейшем при использовании методики можно рассматривать данную модель как общую для всех видов учебных групп открытого и полузакрытого типов.

Корреляции между шкалами соответствуют предположению о том, что все три компонента положительно взаимосвязаны между собой. Корреляция (коэффициент Пирсона, при p ≤ 0,001) отдельных пунктов со шкалой находится в диапазоне от 0,623 до 0,685 для «Анализа смысла совместной деятельности»; от 0,649 до 0,681 для «Оценки группового ресурса и возможностей»; от 0,632 до 0,679 для «Осмысления прошлого опыта». Это говорит о дискриминативности шкал, т.е. нацеленности каждого из вопросов на измерение конструкта соответствующей шкалы.

Таблица 2

Статистики согласия моделей мультигруппового анализа, полученные при помощи конфирматорного факторного анализа для групп открытого и полузакрытого типов

Исходя из представленных выше результатов мультигруппового анализа на данном этапе группы рассматривались без дифференциации по типу среды.

Для проверки внешней валидности методики были посчитаны корреляции (коэффициент Пирсона, при р ≤ 0,05) с методиками «Опросник рефлексивности личности» А.В. Карпова (α Кронбаха = 0,796), «Суверенность психологического пространства личности – 2010» (α Кронбаха от 0,712 до 0,856), «Оценка психологической атмосферы в коллективе по А.Ф. Фидлеру» (α Кронбаха = 0,823) и индексом сплоченности группы (α Кронбаха = 0,834). Результаты представлены в табл. 3. Полученные взаимосвязи соответствуют теоретическим предположениям. Положительные взаимосвязи всех шкал обнаружены с выраженностью рефлексивности личности и групповой сплоченностью. Отрицательные взаимосвязи шкал модифицированной методики «Групповая рефлексивность» имеются со всеми показателями суверенности психологического пространства личности и психологической атмосферой.

Таблица 3

Взаимосвязь шкал модифицированной методики «Групповая рефлексивность» со шкалами методик «Суверенность психологического пространства личности – 2010», «Опросник рефлексивности личности», «Оценка психологической атмосферы» и индексом сплоченности группы (N = 637)

Примечание: ** – р ≤ 0,01; *** – р ≤ 0,001.

О валидности методики также будут свидетельствовать различия, обнаруженные на разных типах учебных групп. Так как специфика полузакрытых учебных групп заключается в большей направленности организационно-образовательной среды на коллективизм [Тарасов, 2023; Тарасов, 2023а], то и групповая рефлексивность как групповое свойство должна быть более выражена в данных группах. Проведенный анализ различий (однофакторный ANOVA, при p ≤ 0,05) показал, что учебные группы разного типа различаются. В группах полузакрытого типа разного вида рефлексивность выражена больше, чем в учебных группах открытого типа: Осмысление прошлого опыта (F = 24,060; p < 0,001), Анализ смысла совместной деятельности (F = 26,066; p < 0,001), Оценка группового ресурса и возможностей (F = 18,947; p < 0,001), Групповая рефлексивность (F = 28,790; p < 0,001).

Статистически не подтвердилась нормальность распределения шкал модифицированного варианта опросника «Групповая рефлексивность». Однако опираясь на ранее принятое решение о его достаточной нормальности, на данном этапе возможно выделение первичных норм. Нормы выделяются на основании сырых баллов, методом простой стандартизации (среднее +/– стандартное отклонение) (табл. 4). В качестве интерпретации используется трехкатегориальная система – слабо выраженная, умеренно выраженная, высоко выраженная. Стоит отметить, что с опорой на различия в организационно-образовательной среде разных учебных групп, подтвержденные статистически, будут выделены нормы для разного типа учебных групп. Общие нормы применимы в случае сравнительного анализа разного типа групп в рамках одного исследования.

Таблица 4

Первичные нормы модифицированной методики «Групповая рефлексивность» для учебных групп разного типа (N = 637)

Обсуждение результатов

Опросник «Групповая рефлексивность» Т.А. Нестика направлен на субъективную оценку членами группы степени ее готовности к последующему процессу рефлексии своей деятельности. В данном исследовании была проведена психометрическая проверка авторской модификации данного опросника с целью применения на учебных группах разного типа и вида. Процедура первичной проверки модифицированной методики показала ее валидность и надежность на группах учащихся колледжа (открытые группы), кадетского корпуса и религиозной школы (полузакрытые группы). Проведенный конфирматорный анализ подтвердил авторскую трехфакторную структуру методики.

Результаты взаимосвязи с другими социально-психологическими характеристиками личности и группы позволили показать конвергентную валидность методики. Полученные связи раскрываются не только количественно, но и качественно. Исходя из того, что рефлексивность группы – свойство, формируемое в процессе ее становления и развития, вполне ожидаемо, что благоприятная психологическая атмосфера и высокая групповая сплоченность способствуют выраженности рефлексивности. Данные результаты подтверждаются исследованиями других групповых характеристик (групповая субъектность, организованность, надежность и др.), где психологическая атмосфера и сплоченность также выступали факторами, обуславливающими их выраженность [Гайдар, 2013; Тарасов, 2023; Lorenzetti, 2022]. Прямая связь рефлексивности группы с рефлексивностью личности также ожидаема. Формирование и развитие групповой рефлексивности невозможно без выраженного тождественного свойства личностей, входящих в эту группу. Однако в то же время развитие личности (и ее рефлексивности) невозможно в отрыве от понимания уровня развития группы, в которую она входит [Журавлев, 2012; Ожиганова, 2018]. Отрицательная взаимосвязь с суверенностью психологического пространства личности, вполне вероятно, отражает роль суверенности как показателя баланса индивидуального и группового в личности [Нартова-Бочавер, 2014а; Тарасов, 2023]. Групповое свойство будет выраженным в случае внутригруппового единства, которое в свою очередь достигается размыванием личностного уровня, в таком случае суверенность как переживание безопасности психологического пространства личности и показатель баланса личностного и группового будет травмирована. Но при этом можно предположить, что наибольшую выраженность рефлексивности будут иметь группы с нормальной суверенностью ее членов, так как «нормальная» суверенность позволяет учитывать потребности себя и других, что в свою очередь способствует осмысленности деятельности [Екимова, 2016; Нартова-Бочавер, 2014].

Проверка различий выраженности шкал групповой рефлексивности по типу организационно-образовательной среды показала, что имеются статистически значимые различия. Данный факт, вполне вероятно, обусловлен организационно-образовательной средой учреждения, в рамках которой формируется и развивается группа. Организационно-образовательная среда закрытых учреждений (кадетские школы и корпуса, спортивные интернаты, религиозные школы и др.) обладает спецификой по отношению к открытым группам: чаще всего ранняя профессиональная направленность, высокая социальная идентичность, общность ценностей, принятие и соблюдение строгих внутриорганизационных правил (устав, распорядок дня, стиль отношений, иерархия и т.д.) [Тарасов, 2023а]. В свою очередь данная специфика способствует коллективизации групп, повышению сплоченности и взаимодействия между членами, что обуславливает большую выраженность групповых свойств. Различия по полу и возрасту не проверялись в связи с тем, что в данном исследовании принимали участие группы, гетерогенные по данным признакам.

Заключение

Представленные результаты модификации, валидизации, проверки надежности и первичной стандартизации методики «Групповая рефлексивность» продемонстрировали ее психометрическую обоснованность. Несомненным достоинством модификации опросника Т.А. Нестика является сокращение шкал с 7 до 3 и сохранение данной трехфакторной структуры на разных типах учебных групп, что позволяет упростить процесс обработки результатов и содержательно улучшить интерпретацию получаемых результатов. Итоговый вариант методики может применяться в исследованиях на учебных группах подростков разного типа (открытые и полузакрытые) в возрастном диапазоне от 14 до 19 лет. Интерпретация полученных результатов выраженности групповой рефлексивности основывается на показателях каждой из шкал, раскрывающих содержательно разные компоненты рефлексивности, в том числе временной направленности.

Данная методика является единственным валидным инструментом для измерения групповой рефлексивности как свойства группы на русскоязычной выборке подростков, учащихся в разных типах групп. В дальнейшем представляется важным: проведение дополнительных исследований с целью проверки тест-ретестовой надежности методики, стандартизации шкал на разных типах учебных групп и полузакрытых группах разного вида (спортивные, политические, рабочие и др.), проведение дополнительных этапов анализа внешней и внутренней валидности.

Приложение

Бланк методики «Групповая рефлексивность» (автор модификации – С.В. Тарасов)

Инструкция

Отметьте, пожалуйста, насколько каждое из предложенных описаний соответствует классу, в котором Вы сейчас учитесь, где:

1 – совершенно не согласен(-а);

2 – скорее не согласен(-а);

3 – в чем-то согласен(-на), в чем-то нет;

4 – скорее согласен(-а);

5 – полностью согласен(-а).

Ключ для подсчета баллов

Субшкала «Анализ смысла совместной деятельности»: вопросы 1, 3, 7, 9, 13, 15.

Субшкала «Оценка группового ресурса и возможностей»: вопросы 5, 6, 11, 12, 16, 18.

Субшкала «Осмысление прошлого опыта»: вопросы 2, 4, 8, 10, 14, 17.

1. Гайдар К.М. Социально-психологическая концепция группового субъекта. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2013. 396 с.
2. Горький А.С. Групповая рефлексия как фактор эффективности совместной производственной деятельности // Вестник Самарского университета. Серия: Экономика и управление. 2018. Т. 9. № 3. С. 24–30.
3. Дробышева Т.В., Тарасов С.В. Подход к исследованию групповой рефлексивности: теоретические предпосылки и концептуальные представления // Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. 2021. № 3. С. 21–25.
4. Екимова В.И., Орлова Е.А. Образовательная среда кадетского корпуса как фактор формирования суверенности психологического пространства личности воспитанников-юношей // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2016. № 3(31). С. 34–37.
5. Журавлев А.Л. Коллективный субъект: основные признаки, уровни и психологические типы // Психологический журнал. 2009. Т. 30. № 5. С. 72–80.
6. Журавлев А.Л., Нестик Т.А. Групповая рефлексивность: основные подходы и перспективы исследований // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 4. С. 27–37.
7. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № С. 45–57.
8. Коллектив и личность / Под ред. Е.В. Шороховой, К.К. Платонова, О.И. Зотовой, Н.В. Кучевской. М.: Наука, 1975. 263 с.
9. Нартова-Бочавер С.К. Новая версия опросника «Суверенность психологического пространства – 2010» // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 3. С. 105–119.
10. Нартова-Бочавер С.К. Психологическая суверенность и особенности межличностного общения // Социальная психология и общество. 2014. № 3. С. 42–50.
11. Наследов А.Д. IBM SPSS Statistics 20 и AMOS: профессиональный статистический анализ данных. СПб.: Питер, 2013. 416 с.
12. Нестик Т.А. Социально-психологическая детерминация группового отношения к времени: дисс. … докт. психол. наук. М., 2015. 479 с.
13. Ожиганова Г.В. Рефлексия, рефлексивность и высшие рефлексивные способности: подходы к исследованию // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. № 4. С. 56–60.
14. Тарасов С.В. Социально-психологические факторы групповой рефлексивности учебной группы (на примере групп открытого и полузакрытого типа) // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2023. № 2(66). С. 312–323.
15. Тарасов С.В., Дробышева Т.В. Интегративный подход в исследовании полузакрытых учебных групп: обоснование и концептуальные представления // Актуальные проблемы современной социальной психологии и ее отраслей. Сборник научных трудов / Отв. ред. Т.В. Дробышева, Т.П. Емельянова, Т.А. Нестик, Н.Н. Хащенко, А.Е. Воробьева. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2023. С. 113–120.
16. Тишкова А.С. Особенности социально-психологической адаптации воспитанников кадетских образовательных организаций // Смальта. 2019. № 3. С. 34–39.
17. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: учеб. пособие. М.: Издательство Института психотерапии, 2002. 490 с.
18. Carter S., West M.A. Reflexivity, effectiveness and mental health in BBC TV production teams // Small Group Research. 1998. Vol. 29. № 5. P. 583–601. DOI:10.1177/1046496498295003
19. Diamantopoulos A., Siguaw J.A. Introducing LISREL. A guide for the uninitiated. London: Sage, 2000. DOI:10.4135/9781849209359
20. Hoegl M., Parboteeah K.P. Team reflexivity in innovative projects // R&D Management. 2006. Vol. 36. № 2. P. 113–125. DOI:10.1111/j.1467-9310.2006.00420.x
21. Hofhuis J., Mensen M., ten Den L.M., van den Berg A.M., Koopman-Draijer M., van Tilburg M.C., Smits C.H.M., de Vries S. Does functional diversity increase effectiveness of community care teams? The moderating role of shared vision, interaction frequency, and team reflexivity // Journal of Applied Social Psychology. 2018. Vol. 48. № 10. P. 535–548. DOI:10.1111/jasp.12533
22. Hu M., Bentler P.M. Cutoff criteria for fit indexes in covariance structural analysis: Conventional criteria versus new alternatives // Structural Equation Modeling. 1999. Vol. 6. № P. 1–55. DOI:10.1080/10705519909540118
23. Konradt U., Otte K.-Ph., Schippers M.C., Steenfatt C. Reflexivity in Teams: A Review and New Perspectives // The Journal of Psychology. 2016. Vol. 150. № 2. P. 153–174. DOI:10.1080/00223980.2015.1050977
24. Lai K. Confidence Interval for RMSEA or CFI Difference Between Nonnested Models // Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal. 2020. Vol. 27. № 1. P. 16–32. DOI:10.1080/10705511.2019.1631704
25. Lorenzetti L., Jacobsen M., Lorenzetti D.L., Nowell L., Pethrick H., Clancy T., Freeman G., Oddone Paolucci E. Fostering Learning and Reciprocity in Interdisciplinary Research // Small Group Research. 2022. Vol. 53. № 5. P. 755– DOI:10.1177/10464964221089836
26. MacCallum R.C., Browne M.W., Sugawara H.M. Power analysis and determination of sample size for covariance structure modeling // Psychological Methods. 1996. Vol. 1. № 2. P. 130– DOI:10.1037/1082-989X.1.2.130
27. Otte K.-P., Konradt U., Garbers Y., Schippers M.C. Development and validation of the REMINT: a reflection measure for individuals and teams // European Journal of Work and Organizational Psychology. 2017. Vol. 26. № P. 299–313. DOI:10.1080/1359432X.2016.1261826
28. Satorra A., Bentler E.M. Scaling corrections for chi-square statistics in covariance structure analysis // ASA 1988 Proceedings of the Business and Economic Statistics, Section. Alexandria, VA: American Statistical Association, 1998. P. 308–313.
29. Savelsbergh C., Van der Heijden B.I.J.M., Poell R.F. The development and empirical validation of a multi-dimensional measurement instrument for team learning behaviors // Small Group Research. 2009. Vol. 40. № 5. P. 578–607. DOI:10.1177/1046496409340055
30. Schippers M.C., Den Hartog D.N., Koopman P.L. Reflexivity in Teams: A Measure and Correlates // Applied Psychology: An International Review. 2007. Vol. 56. № 2. P. 189–211. DOI:10.1111/j.1464-0597.2006.00250.x
31. West M.A. Reflexivity, revolution and innovation in work teams // Product development teams / Ed. by M.M. Beyerlein, D.A. Johnson, S.T. Beyerlein. Stamford, CT: JAI Press, 2000. P. 1–29.