Педагогические условия и механизмы формирования ценностно-смысловых ориентаций детей в образовательной организации

Реализация программ воспитания, нацеленных на формирование ценностно-смысловых ориентаций детей – актуальная задача современного образования, для решения которой необходима разработка моделирующих представлений о педагогических условиях и механизмах формирования ценностно-смысловых ориентаций в образовательной организации. Сформулированы теоретические положения и методологические принципы антропологии образования, которые позволили рассмотреть образовательную организацию как целостную гуманитарно-органическую систему, обеспечивающую возрастные условия для формирования ценностно-смысловых ориентаций детей на разных уровнях образования. Рассмотрены условия и механизмы их формирования. Выдвинута гипотеза о том, что формирование ценностно-смысловых ориентаций должно рассматриваться в контексте развития личностной и субъектной позиции, интеграция которых обеспечивает возможность самоопределения растущего человека. Разработан комплекс общесистемных, внутрисистемных и межсистемных условий их формирования в образовательных организациях. Представлены различия в их характеристиках. Рассмотрены основные механизмы и связанные с ними процессы формирования ценностно-смысловых ориентаций. Сделан вывод о том, что проведенное теоретико-методологическое обоснование является основанием для проектирования новых технологий воспитательной работы в современных социокультурных условиях.

Введение

Во введении необходимо сделать несколько предварительных замечаний.

Первое. Реализация современных программ воспитания предполагает интеграцию различных типов фундаментальных и практико-ориентированных научных знаний. Представленная статья направлена на постановку проблемы, поэтому носит концептуально-позиционный характер.

Фундаментальные философские, психологические и педагогические знания, нацеленные на поиск нового, определение закономерностей, разработку категорий, обоснование теорий и концепций, становятся базой для практико-ориентированных разработок, верифицируясь на основе многократной эмпирической проверки научных гипотез, в ходе классических формирующих экспериментов, статистического подтверждения научных фактов [12]. В этом случае выработка соответствующих методически-ориентированных знаний осуществляется посредством разработки и реализации проектов педагогической практики. Такое знание строится на основании глубокого рефлексивного анализа ее прецедентов, ценность которых в гуманитарной сфере состоит в том, что они удостоверяют возможность такой практики в фокусе задач развития. Одновременно с этим практико-ориентированное знание активирует представления о программировании, моделировании, управлении и других аспектах организации современных практик, включая организацию педагогической работы по формированию ценностно-смысловых ориентаций детей и молодежи в современных социокультурных условиях в пространстве российского образования.

Второе. В сложных системах, а гуманитарные системы именно таковыми и являются, из суммы частей не образуется целое. В этом смысле рассмотрение таких объектов, как ценностно-смысловые ориентации, условия и механизмы их формирования, существенно ограничивает рамки рассмотрения целого: становления и развития «сущностных сил человека» (понятие предложено В.И. Слободчиковым), его личностной позиции, субъектности и рефлексивности [1; 4; 5; 11; 13; 14; 17].

Другими словами, формирование ценностно-смысловых ориентаций необходимо соотносить с процессуальным, функциональным и структурным характером образовательной организации, а также системой отношений субъектов образования (наиболее показательно это видно на процессах взросления детей и педагогической деятельности взрослых при организации жизнедеятельности детско-взрослой общности [2; 3; 5; 8]). Только в этом случае мы можем говорить о развитии человеческого потенциала и роли формирования ценностно-смысловых ориентаций в процессах его проявления и становления.

Третье. Первичное установление значения термина «условие» показывает, что его содержание не является совокупностью обстоятельств, которые сопровождают конкретное педагогическое явление [26]. Условие – это то, что выделяет практик (педагог, психолог, управленец, исследователь и т.д.) как необходимость: те обстоятельства, которые профессионалу важно построить и обеспечить для достижения конкретных целей и решения конкретных задач.

То есть условие – это далеко не всегда совокупность обстоятельств, которые имеются в наличии. Условие – то, что проектируется и строится, чтобы достичь цели и решить конкретные задачи практики. Это означает, что необходимо не только определить основания формирования ценностно-смысловых ориентиров детей, подростков и молодежи, но также ответить на вопрос, обладают ли современный педагог и воспитатель компетентностями и инструментами, которые позволят им строить условия, необходимые для достижения целей своей педагогической деятельности.

Четвертое. Процесс формирования ценностных ориентаций детей сопряжен с процессами образования, а именно: взросления, инкультурации, учения и социализации. В каждом из них предполагаются следующие конкретные формы активности ребенка:

в процессе взросления – выращивания жизнеспособного человека – зарождаются и реализуются различные формы самоопределения ребенка;

в процессе инкультурации – формирования (совершенствования) специальных (профессиональных) способностей – развиваются и осваиваются различные формы самосовершенствования;

в процессе учения – как обучения ребенка всеобщим способам деятельности – происходит развитие различных форм самообразования;

в процессе социализации – как процессе воспитания «человеческого в человеке» [14, с. 16] – проходит становление и развитие субъекта собственной деятельности, овладение различными способами саморазвития.

Каждый из процессов сопряжен с формированием ценностно-смысловых ориентиров ребенка, пониманием их культурно-исторических оснований, а также процессом интериоризации (когда ценность становится одним из личностных смыслов) и способами воплощения ценности в делах и поступках ребенка.

Пятое. В рамках данной статьи авторы не ставили перед собой задачу провести подробный анализ проблем современного образования. Наиболее актуальные культурные проблемы современного образования подробно рассмотрены авторами в рамках аналитического доклада «Системный кризис Отечественного образования как угроза национальной безопасности России», подготовленного для Российского института стратегических исследований под научным руководством В.И. Слободчикова [18]. В аналитическом докладе подробно раскрыты содержание кризиса, угроза и последствия кризиса и представлена концептуальная модель «Новый образ отечественного образования». В статье мы попытались провести первичную общую разметку педагогических условий, процессов и механизмов формирования ценностно-смысловых ориентаций детей, а также показать их взаимосвязь в ходе процесса воспитания в образовательной организации. Методологической основой разработки выступил гуманитарно-антропологический подход. При разработке моделирующих представлений авторы опирались на комплекс идей, связанных с методологией психолого-педагогического и социально-педагогического проектирования.

Определение педагогических условий формирования ценностно-смысловых ориентаций детей в образовательной организации

Система педагогических условий должна задавать единство и целостность пространства воспитания, учитывать возрастные особенности детей, способствовать наращиванию ресурсов воспитания, в том числе на основе включения всех субъектов образовательной, социокультурной и производственной сферы, обеспечивая решение задач государственной политики в области воспитания в современных социокультурных условиях.

В образовательных организациях система педагогических условий формируется в форме целостного воспитательного пространства, обеспечивающего внешние и внутренние условия формирования ценностно-смысловых ориентаций детей. При ее проектировании важно выделить общесистемный, внутрисистемный и межсистемный уровни организации воспитательного пространства, интеграция и взаимодополнение которых обеспечивают единство и целостность процессов воспитания и образования детей.

На каждом из уровней не только обеспечиваются внешние и внутренние условия формирования ценностно-смысловых ориентаций детей, но также создаются особые условия для личностного развития ребенка, формирования его ценностно-смысловой сферы и реализации его культурного самоопределения. Такой подход позволяет рассматривать данные уровни как общесистемные, внутрисистемные и межсистемные условия формирования ценностно-смысловых ориентаций ребенка в образовательной организации.

Общесистемные условия. Они организованы в логике норм функционирования воспитательной системы в целом. К ним относятся:

- наличие образовательной общности;

- уклад жизни образовательной организации;

- развивающая и воспитывающая среда;

- педагогический профессионализм;

- детские общественные объединения (кружки, театральные студии, клубы по интересам, детская общественная организация и т.д.).

Внутрисистемные условия определяют специфику процессов формирования ценностно-смысловых ориентаций на различных уровнях общего образования – дошкольном, начальном, основном и среднем. Основу внутрисистемных условий составляют формы и способы реализации базовых педагогических позиций воспитывающих взрослых [17; 19]. Эти позиции представляют собой ресурс для процессов обучения и воспитания и реализуются в учебной и внеучебной деятельности, а также в системе дополнительного образования, обеспечивая достижение предметных, метапредметных и личностных результатов в соответствии с ФГОС. 

Межсистемные условия, представляющие собой совокупность внешних ресурсов развития воспитательной системы – институциональные, субкультурные и ресурсы социальной среды:

- государственная политика Российской Федерации в области образования;

- нормативно-правовое обеспечение;

- система научно-методического обеспечения;

- системы профессиональной подготовки и переподготовки кадров;

- социальное партнерство образовательной организации с субъектами социокультурной и производственной сферы.

Такая структура воспитательного пространства образовательной организации способна обеспечить вариативность моделей формирования ценностно-смысловых ориентаций детей и молодежи, сохраняя единую ценностную основу, закрепленную в Конституции Российской Федерации, и обеспечивая максимальное раскрытие личностного и творческого потенциала детей.

Рассмотрим более подробно общесистемные условия.

Первое условие. Наличие образовательной общности, которая, являясь одновременно источником и ресурсом развития человека, удерживает ценность развития и образования каждого своего участника. В этом обобщающем родовом значении она, во-первых, имеет ценностно-смысловое и деятельностное основания, а во-вторых, определяет все свои производные формы общности: детскую ровесническую (дети одного возраста) и разновозрастную сверстническую; детско-взрослую (педагогическую) общность; детско-родительскую общность, а также профессионально-родительскую. В указанных значениях она во многом и определяет формы жизнедеятельности детей и взрослых в конкретно создаваемых социокультурных условиях.

Второе условие. Новый педагогический профессионализм, адекватный целям и задачам формирования и становления ценностно-смысловых ориентиров детей в современных социокультурных условиях.

Для решения задач современного воспитания и широкого внедрения соответствующих программ необходимы профессиональные позиции, с одной стороны, ориентированные на работу с изменением образовательной системы, а с другой стороны, способные рассматривать саму педагогическую систему воспитательной деятельности в более широком социокультурном и профессиональном контексте.

То есть необходимо обсуждать целостную модель профессионала, способного к саморазвитию, и программу профессионального развития как способ выращивания нового профессионализма.

Можно кратко резюмировать основные изменения современного профессионализма, которые необходимы для реализации современных воспитательных программ.

1. На уровне предмета профессиональной деятельности – предметом должны стать возрастно-нормативные модели развития и взросления детей и проектирование условий их реализации.

2. На уровне субъектности осуществляется:

- изменение технологий и способов работы, в первую очередь – освоение культуры проектной деятельности и технологий гуманитарного проектирования, а также организации совместно распределенной и совместно сопряженной деятельности детей и взрослых;

- осмысление базовых педагогических позиций и способов их реализации и соорганизации с позициями участников процесса воспитания – детьми, родителями, социальными партнерами и т.д.;

- развитие культуры рефлексивной работы – проблемно-позиционного анализа, моделирования, проектирования, программирования и стратегирования, а также освоение технологий организации рефлексивной коммуникации.

3. В контексте развития профессиональных представлений об органических системах, по сущности своей имеющих механизм саморазвития и, следовательно, наиболее адекватных задачам современного воспитания, – обеспечивается единство уклада, образовательных сред, событийной общности, различных форм совместной деятельности и со-бытийности участников процесса воспитания.

4. В задачах становления субъектности в собственной профессиональной деятельности – переход от административно-целевых программ воспитания к инициативно-проблемным и ресурсоформирующим программам воспитания.

Третье условие. Уклад жизнедеятельности образовательной организации. Наиболее фундаментальные разработки школьного уклада и ученического самоуправления были проработаны в научных школах А.Н. Тубельского и В.А. Караковского. Уклад – общественный договор участников образовательных отношений, опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий традиции региона, культурные традиции определенных сообществ (кадетские, художественные, спортивные, физико-математические школы, кружки технического творчества и т.д.) и образовательной организации в целом. Он задает культуру поведения сообществ, описывает предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст. Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни образовательной организации.

Уклад способствует формированию ценностей, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений: воспитанниками, родителями, педагогами и другими сотрудниками образовательной организации.

Система сложившихся отношений и режимов деятельности образовательной организации выступает своеобразным «рассолом», в котором происходит знакомство, со-участие, со-радование и со-творчество, связанное с реализацией и воплощением ценностей и смыслов, получение личностного опыта переживания, сохранения и отстаивания ценности.

Четвертое условие. Развивающая и воспитывающая среда. Важно не только формирование определенных представлений о ценностях, но также важно сформировать разнообразные способности и умения, которые позволяют совершить поступки и организовать свою жизнь и свой труд как практическое воплощение ценностно-смысловых ориентаций. Другими словами, важно не только сформировать понимание закрепленных в Конституции Российской Федерации государственных и культурных ценностей народов России. Нужна практика их воплощения, опыт их отстаивания и защиты в пространстве мировоззренческих встреч и дискуссий. А также, подчеркнем, нужна практика конкретных дел, которые соответствуют формирующейся мировоззренческой основе. Только в этом случае возможно разрешение кардинального рассогласования, когда человек думает и мечтает об одном, говорит о другом, а делает третье.

Пятое условие – детские общественные объединения (кружки, театральные студии, клубы по интересам, детская общественная организация и т.д.). Детские событийные общности являются условием проявления и реализации детских социально значимых инициатив. Отметим, что решение задач по формированию образа позитивного будущего страны, пониманию роли нового поколения, становлению ответственной субъектной позиции и призвана решать детская общественная организация, идея которой получает новый импульс развития в современной социокультурной ситуации.

Здесь важно сформулировать понимание того, что процесс воспитания как процесс становления человеческого в человеке интегрирует в себе основные результаты процессов образования: выращивания (жизнеспособного человека), формирования (специальных способностей), обучения (всеобщим способам деятельности).

Наиболее обобщенной формой модели данного процесса является представление о процессе как интеграции следующих составляющих: целевых ориентиров, которые задаются ценностями и смыслами воспитания; предпосылок, в качестве которых выступают предыдущие этапы развития человека – как результаты педагогической деятельности или как результаты стихийно (естественно) протекающих процессов социализации; совокупности педагогических деятельностей взрослых и совокупности деятельностей детей. Самостоятельная деятельность детей является наиболее значимой составляющей процесса образования. В ней проявляется то, насколько значимым в личном плане стало обсуждение ценностей и смыслов. По ее характеру можно определять личностную позицию ребенка, а также то, насколько он инструментально оснащен. Другими словами, готовность ребенка к воплощению своих ценностно-смысловых ориентиров в жизни.

В этом плане детское общественное объединение (организация) выступает субъектом процесса воспитания – организует различные формы обсуждения современных социокультурных ситуаций, формулирует цели и смыслы совокупности детских деятельностей, определяет способы самоопределения и взаимодействия детей и взрослых, фиксирует основные противоречия естественных процессов формирования мировоззрения современных детей и молодежи.

Система разновозрастных отношений обладает большим воспитательным потенциалом, что подчеркивали такие исследователи, как В.В. Белкина, Ю.В. Громыко, И.П. Иванов, Т.Г. Ивошина, А.А. Остапенко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков [3; 5; 7; 9; 13] и др., в том числе и для процесса формирования ценностно-смысловых ориентаций. Образцом для подражания и копирования поведения является старший сверстник. Но и для старшего объяснить смысл и значение дела младшему означает принятие ответственности и способ работы со смыслами. В системе горизонтальных отношений ровесников формируются такие ценности, как сотрудничество и соревнование, в ходе реализации совместных позитивных и социально значимых дел [13].

Рассмотрим еще один важный аспект организации – деятельностное самоопределение. Речь идет о переходе от ценностно-смысловых ориентиров к целеполаганию, целеопределению, оценке реализуемости целей и другим формам работы с целями. Именно практика деятельности детской общности (детского объединения или детской общественной организации) формирует условия, в которых обретается и наращивается личностный опыт постановки и достижения целей. Подчеркнем особую актуальность данного аспекта, так как в современном мире можно наблюдать большое количество случаев постановки псевдоцелей (имитация деятельности), ложных целей, недостижимых целей (человек перестает верить в собственные силы, формируется недоверие к другим или нарастает пессимизм) [6; 23; 24; 25; 27; 28].

Механизм формирования и формулирования целей детского объединения (детской общественной организации) – это способ связывания ценностей и позиции детей. Как отмечает Н.Г. Алексеев [1], необходимо последовательно проводить соотнесение (связывание) ценностей и позиции. И если понятие ценности интуитивно понятно и в определенной степени предзадано (национальные государственные ценности зафиксированы в Конституции, отражены в культурно-историческом наследии народов России, укладе образовательной организации и т.д.), то представление о позиции требует уточнения. Под позицией, прежде всего, имеется в виду способ реализации ценности в системе отношений с другими. Позиция включает в себя место, с которого она реализуется, отношение (качество и степень) к другим ценностным установкам и к другим людям в целом. Позиция, таким образом, выступает как активность, реализуемая в проведении ценности. В ней ценность не декларируется, а живет и реализует свой потенциал. Неопределенность позиции связана с невключенностью в действие. Таким образом, процесс связывания ценности и позиции для получения цели – суть процесс практический, существенным моментом которого является ответственность за то, что в выбранном деле может быть сделано.

Реализуя комплекс коллективных творческих дел, детское общественное объединение (детская общественная организация) не только формирует комплекс ценностно-смысловых ориентиров, но и выступает одним из основных условий формирования ответственной гражданской и личностной позиции детей в системе отношений поколений, реализует условия для культурного и деятельностного самоопределения детей в современных социокультурных реалиях.

Механизмы формирования ценностно-смысловых ориентаций детей

Понятие механизма в рамках нормативной структуры индивидуальной деятельности – это способ структурирования и перевода наличных ресурсов в потенциал, который обеспечивает возможность реализации действий и деятельности детей и взрослых в процессе формирования ценностно-смысловых ориентаций детей.

Очевидно, что можно говорить о различных механизмах, однако все они связаны с реализацией центральной темы – обеспечением условий процесса взросления, сердцевиной (стержнем) которого является формирование ценностно-смысловых ориентаций и определенной мировоззренческой картины мира. Компонентами такой мировоззренческой картины являются ответы на вопросы «Кто я?», «В каком мире я хочу жить?», «Какая система отношений с близкими и дальними другими для меня важна?». Отметим, что особую роль здесь играют вопросы формирования и становления личностной и субъектной позиции. Личностная позиция опирается на идеалы и обеспечивает понимание самого себя и своего самоопределения в пространстве культуры и времени истории. Субъектная позиция – это профессионально-деятельностное самоопределение как способность быть автором своих дел и своей собственной жизни. Субъектное самоопределение является своего рода продолжением и дополнением личностного, определяя способ и воплощая в жизнь ценностно-смысловые ориентиры человека.

Выделение базовых условий предполагает определение специфических, «своих» механизмов, адекватных для каждого условия. Важно подчеркнуть, что принцип механизма может быть единым, а конкретных форм его реализации может быть множество. Можно проиллюстрировать следующим примером – принцип двигателя внутреннего сгорания один, но при этом вариантов двигателей внутреннего сгорания было разработано достаточно много. Можно изменить принцип, например, вместо принципа внутреннего сгорания реализовать принцип реактивного движения. Но тогда появится совершенно новая структура двигателя, обеспечивающего преобразование ресурса энергии в потенциал движения.

В рамках методологического подхода Г.П. Щедровицкого [26] понятие механизма тесно связано с понятием процесса. Адекватное изображение «развития» какого-либо предмета, в том числе и такого предмета, как ценностно-смысловые ориентации, обязательно включает две противопоставленных друг другу и вместе с тем связанных между собой системы. Одна должна изобразить процесс изменения исходно заданного предмета, другая – механизм этого изменения. Можно предположить, что механизм, создавая процесс изменений, остается при этом сам неизменным и вообще не испытывает никаких обратных влияний со стороны процесса изменений. Отметим, что если в технических системах обратное влияние может приводить к разрушению механизма, то в гуманитарных системах процесс обратного воздействия на механизм видоизменяет сам механизм и характер его действия. Соответственно, процесс формирования ценностно-смысловых ориентиров должен строиться как развивающаяся гуманитарная органическая система. Попытки формирования ценностно-смысловых ориентиров как технической системы будут приводить к разрушению ее базовых механизмов (например, обесцениванию педагогической позиции, разрыву связей поколений и т.д.).

Выделение трех уровней условий – внутрисистемных, общесистемных и межсистемных – предполагает, что каждый уровень обеспечивает соответствующий комплекс процессов, связанных с формированием ценностно-смысловых ориентиров. При этом на каждом уровне необходимо выделить основные механизмы, обеспечивающие динамику процессов.

Уровень внутрисистемных условий обеспечивает три типа процессов, сопряженных с формированием ценностно-смысловых ориентиров. Это процессы развития личностной позиции, становления субъектности и освоения форм рефлексивного сознания. Основным механизмом здесь является ВСТРЕЧА ребенка и взрослого. При этом взрослый, выступая как личность, как образец для подражания, реализует определенные педагогические позиции, значимые для развития и раскрытия потенциала ребенка. Опыт встречи формирует ценностно-смысловые ориентиры, такие как: жизнелюбие, человеколюбие, трудолюбие, любознательность и др. На основе встречи происходит становление и развитие детско-взрослой общности, которая, в свою очередь, является источником и ресурсом личностного развития, включая формирование ценностно-смысловой сферы и мировоззрения ребенка в целом. Речь идет о таких человеческих феноменах, как совесть, ответственность и любовь [18].

По мнению русского философа И.А. Ильина [10], совесть можно рассматривать как механизм, раскрывающий в человеке его собственную глубочайшую сущность. То, на что указывает нам совесть, к чему она зовет, о чем она нам вещает, – есть нравственно-совершенное; не «самое приятное», не «самое полезное», не «самое целесообразное».

Совесть есть первый и глубочайший источник чувства ответственности; поэтому там, где это чувство угасает, воцаряется всеобщее безразличие к результату труда, творчества, другому человеку. В этом смысле совесть есть живая основа развивающейся культурной жизни ребенка, его ценностно-смысловых и мировоззренческих оснований.

Другим важным процессом, который реализуется на уровне внутрисистемных условий, является процесс становления субъектности [17; 19; 20; 22]. Основным механизмом здесь выступает сначала сопричастность (участие в совместно-распределенной деятельности) общим общественно значимым делам, где субъектом выступает детско-взрослая общность. В дальнейшем идет процесс формирования авторского замысла как способа реализации ответственности за решение личностно и общественно значимых проблем социального окружения. Значимым для становления субъектности является механизм формирования целей. Данный механизм был рассмотрен выше в контексте деятельности детского общественного объединения. Общая формула такого механизма следующая:

«Ценность» + «Позиция» = «Цели».

В этом смысле здесь не только полагание целей, но и момент целеопределения, так как позиция предусматривает промысливание и соотнесение с позициями других участников. Это не полагание формальных, часто нереалистичных целей, но способ определения реальных целей, адекватных возрастному развитию и позиции ребенка.

Механизмом освоения рефлексивных форм сознания является организация рефлексивной коммуникации. Коммуникация в данном случае рассматривается не как передача информации, а как специально организованная работа со смыслами. Примером такой работы в культурно-историческом плане являются диалоги Сократа, записанные греческим философом Платоном [15]. В качестве современных форм здесь выступают организационно-деятельностные игры, практики обсуждения метапредметных знаний; большим потенциалом также обладают различные интерактивные формы учебной деятельности.

Еще одним механизмом процесса освоения рефлексивных форм сознания является организация ценностно-смыслового и организационно-деятельностного самоопределения учащихся в учебной деятельности, которая реализуется в различных формах проектной, исследовательской, конструкторской и др. творческой работы.

На общесистемном уровне основным процессом является гуманитарное самоопределение участников образовательного процесса. Основными механизмами здесь выступают психолого-педагогическое, организационно-педагогическое и социально-педагогическое проектирование образовательного института.

Уровень межсистемных условий формирует ресурсы для формирования ценностно-смысловых ориентаций и их реализации. Основными механизмами здесь выступают: организация переговорных и коммуникационных площадок, построение коопераций с субъектами социокультурной сферы, стратегирование и программирование социокультурных процессов.

Заключение

Гуманитарно-антропологический подход является адекватным для разработки моделирующих представлений о процессах формирования ценностных ориентаций детей в образовательной организации.

С позиций антропологического подхода образовательная организация рассматривается как гуманитарно-органическая система, в которой интегрированы уклад, образовательная среда, детско-взрослые общности, система совместно распределенной и совместно сопряженной деятельности и событийность.

Для формирования ценностно-смысловых ориентаций детей необходимо выделять системный, внутрисистемный и общесистемный уровни. Каждый уровень связан с обеспечением процессов развития детей, в том числе и с формированием их ценностно-смысловых ориентаций как ядра личностного развития. Соответственно, на каждом уровне могут быть определены условия, основные процессы и механизмы такого развития.

Такого рода моделирующие представления предполагают развитие профессиональной компетентности субъектов, реализующих программы воспитания, решающих задачи организации рефлексивной коммуникации, становления субъектности, развития ответственности и личностной позиции.

В заключение отметим, что рассмотренный комплекс условий, процессов и механизмов создает основу разработки гуманитарных технологий для формирования ценностно-смысловых ориентиров детей как антропопрактики, обеспечивающей формирование и раскрытие потенциала каждого ребенка и адекватной решению задач государственной политики в сфере воспитания.

1. Алексеев Н.Г. Стратегические разработки по использованию ОДИ в системе педагогического образования // Кентавр. 1992. № 3. С. 34–45.
2. Антропологический подход в развитии воспитания и социализации детей и молодежи: Коллективная монография / Зверев С.М. [и др.]. М.: Изд-во ФГБНУ «ИИДСВ РАО», 2019. 488 с.
3. Белкина В.В. Образовательное событие как средство воспитания демократической культуры подростков [Электронный ресурс] // Известия ВГПУ. 2020. № 4(147). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnoe-sobytie-kak-sredstvo-vospitaniya-demokraticheskoy-kultury-podrostkov (дата обращения: 07.09.2022).
4. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Чапурин М.Н. Теоретическое исследование особенностей развития системы ценностных ориентаций подростков [Электронный ресурс] // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskoe-issledovanie-osobennostey-razvitiya-sistemy-tsennostnyh-orientatsiy-podrostkov (дата обращения: 07.09.2022).
5. Громыко Ю.В., Рубцов В.В., Марголис А.А. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 57–67.
6. Гусова А.Д., Дубова Е.В., Ряшина В.В. Изучение и профилактика неблагоприятных эмоциональных состояний у современных подростков в ходе разработки культурно-образовательных проектов // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2018. № 3. С. 75–81.
7. Доржиева Л.Б., Намсараев С.Д. Информационно-коммуникативные технологии как ресурс формирования ценностных ориентаций современных детей и подростков [Электронный ресурс] // Наука и школа. 2016. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/informatsionno-kommunikativnye-tehnologii-kak-resurs-formirovaniya-tsennostnyh-orientatsiy-sovremennyh-detey-i-podrostkov (дата обращения: 07.09.2022).
8. Зверев С.М., Рябцев В.К., Ряшина В.В. Рефлексивное сознание педагога как способ управления профессиональной деятельностью // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. 2020. № 4. С. 37–43.
9. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. 230 с.
10. Ильин И.А. Путь духовного обновления. М.: Изд-во «Белый город, Даръ», 2019. С. 123–134.
11. Малякова Н.С. Ценностно-смысловые основы антропологической практики [Электронный ресурс] // Человек и образование. 2018. № 1(54). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsennostno-smyslovye-osnovy-antropologicheskoy-praktiki (дата обращения: 07.09.2022).
12. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб.: Изд-во РХГИ, 2004. 520 с.
13. Остапенко А.А. Педагогика на распутье между вечностью, временностью и безвременьем: от оценки успеваемости к оценке совершенства // Воспитание школьников. 2020. № 5. С. 73–79.
14. Остапенко А.А., Слободчиков В.И. Глобальные практики человекообразования: мировоззренческий формат, методологические основания, типы общественных укладов. Человек между восхождением и нисхождением. Опыт научной дискуссии / Научн. ред. и сост. В.И. Слободчиков и А.А. Остапенко. М.: Изд-во «Народное образование», 2021. С. 8–38.
15. Платон. Диалоги. (Серия «Философское наследие». Том 98). М.: Изд-во «Мысль», 1986. 605 с.
16. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: Изд-во МГППУ, 2002. 272 с.
17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: Учебное пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. 432 с.
18. Слободчиков В.И. [и др.] Системный кризис Отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления. Аналитический доклад / Под научной редакцией Слободчикова В.И. М.: Изд-во РИСИ, 2016. 142 с.
19. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Изд-во «Школа-Пресс», 1995. 384 с.
20. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Изд-во «Школьная пресса», 2000. 416 с.
21. Слободчиков В.И., Остапенко А.А., Рыбаков С.Ю. Базовые смыслы национальной доктрины образования Российской Федерации // Непрерывное образование. 2019. № 2(28). С. 6–9.
22. Слободчиков В.И., Леонтович А.В. Антропологический подход к диагностике образовательных результатов в системе научно-практического образования // Педагогическое образование и наука. 2020. № 5. С. 107–117.
23. Федосеева Т.Е., Сулимова И.Д., Терехина А.Е. Проблема развития смысложизненных ориентаций в старшем подростковом возрасте [Электронный ресурс]. Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-razvitiya-smyslozhiznennyh-orientatsiy-v-starshem-podrostkovom-vozraste (дата обращения: 07.09.2022).
24. Хломов К.Д., Бочавер А.А., Корнеев А.А. Копинг-стратегии и образовательная среда подростков // Социальная психология и общество. 2020. Том 11. № 2. С. 180–199.
25. Шувалов А.В. Антропологические аспекты психологии здоровья // Национальный психологический журнал. 2015. № 4(20). С. 23–36.
26. 26. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во Шк. Культ. Полит., 1995. 800 с.
27. Forkosh Baruch A., Erstad O. Upbringing in a Digital World: Opportunities and Possibilities // Technology, Knowledge And Learning. 2018. Vol. 23. P. 377–390. DOI:10.1007/s10758-018-9386-8/
28. Kuron L.K.J., Lyons S.T., Schweitzer L. and Ng E.S.W. Millennials’ work values: differences across the school to work transition // Personnel Review. 2015. Vol. 44. № 6. Р. 991–1009. DOI:10.1108/PR-01-2014-0024

PlumX

Метрики публикации