Модернизация педагогического образования: мотивационный контекст

В статье представлены результаты исследования показателей и динамики мотивационной сферы студентов Тюменского государственного университета, участвующих в федеральном проекте модернизации педагогического образования, актуализирующем практико-ориентированную составляющую подготовки учителя. Экспериментальную выборку составили 56 студентов, контрольную выборку - 62 студента, обучающихся на 2-4 курсах по направлению «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование» . Для исследования мотивационной сферы студентов использовались: методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (Ю.А. Кореляков), шкала самооценки профессионально-педагогической мотивации (Н.П. Фетискин), анкета исследования мотивов выбора профессии (А.В. Попова). Доказано, что мотивационная сфера студентов, участвующих в апробации практико-ориентированных модулей, изменилась в направлении статистически значимого усиления ряда профессионально значимых мотивов, внутреннего и внешнего положительного типов мотивации, формирования полинаправленности мотивов. Авторы обращают внимание на необходимость и возможность целенаправленной работы с мотивационной составляющей личности студентов.

Постановка и развитие проблемы

Участие Тюменского государственного университета в реализации проекта «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках УГНС «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования» (2015 год) [6] рассматривалось нами не только как фрагментарная экспериментальная проверка образовательных новаций, но и как возможность перспективного видения целевых ориентиров современного российского образования.

Зафиксированный в Профессиональном стандарте педагога (2013) деятельностный подход к организации учебно-воспитательного процесса, в том числе в начальной школе, подразумевает актуализацию практико-ориентированной составляющей программы подготовки бакалавра [2; 4]. В своем выступлении на заседании УМО вузов РФ по психолого­педагогическому образованию В.В. Рубцов отметил, что в основу системы обучения будущего учителя «должно быть положено освоение методов и средств деятельностной подготовки. ... Она должна строиться по типу профессиональной деятельности. ... по типу решения профессиональных задач и выполнения профессиональных действий» [5].

Одной из проблем в высшем образовании является снижение мотивации студентов, которые нередко потенциально отстранены от результатов обучения. Смутное представление о профессии, профессиограмме, трудовых действиях находит свое негативное отражение в уровне мотивации учения. Отстраненность самого процесса учения от профессиональной действительности формализует его. Студенты учат, «сдают» предметы в иллюзорно-смоделированном виде, когда за учебной дисциплиной не улавливается ее практическая реализация в профессии. Необходимо максимально приблизить образовательный процесс к практике, обучать через практику и на основе практики, когда каждое знание, умение имеет непосредственную возможность оперативно включаться в профессиональную деятельность. Как отмечает Е.Г. Белякова: «Готовность к практической деятельности, означающая понимание будущим педагогом сущности образовательного процесса в единстве с умением решать реальные задачи и проблемы школьной действительности, должна обеспечиваться через системное взаимодействие теоретико-методологической, исследовательской и практико ориентированной подготовки» [1].

Наиболее важным аспектом в данном случае является работа в образовательном процессе с мотивационной составляющей личности студентов. Образовательная деятельность должна строиться на основе образовательных потребностей студентов. И если понимать под мотивом опредмеченную потребность (А.Н. Леонтьев), то деятельность студентов в образовательном учреждении должна быть мотивационно адекватной. Студент учится не ради самого процесса, он учится, чтобы стать профессионалом, он хочет овладеть реальной деятельностью, поэтому образовательный процесс должен быть четко ориентированным на профессиограмму. А.А. Марголис и В.В. Рубцов обращают внимание, что «особый акцент в готовности будущего учителя к профессиональной деятельности переносится со знания конкретного содержания образовательной программы на те компетенции, владение которыми учитель должен продемонстрировать в своей профессиональной деятельности» [3].

Понимание мотивации студентов позволяет качественно организовать образовательный процесс, выстраивая индивидуальную образовательную траекторию, с одной стороны, в соответствии с потребностно-мотивационной сферой студентов, и с другой, - с требованиями ФГОС и стандартом педагогической деятельности.

Анализ именно мотивационных составляющих образовательной деятельности студентов - участников эксперимента являлся центральным в связи с пониманием, что именно мотивация обуславливает индивидуальную направленность студента на профессию, а значит, и определяет характер образовательной деятельности.

Программа исследования

Цель исследования состояла в анализе влияния практико-ориентированной направленности подготовки будущих педагогов на мотивационные составляющие образовательной деятельности студентов. Была выдвинута гипотеза то том, что усиление практической направленности подготовки будущих педагогов значимо влияет на формирование профессиональной мотивации образовательной деятельности студентов.

В рамках реализации проекта «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках УГНС «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель начальных классов)» в Институте психологии и педагогики Тюменского государственного университета были скорректированы учебные планы студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование». Образовательная деятельность осуществлялась в соответствии со следующими модулями:

2 курс - Модуль «Теоретические и экспериментальные основы психолого­педагогической деятельности»;

3 курс - Модуль «Психология и педагогика развития детей»;

4 курс - Модуль «Методология и методы психолого-педагогической деятельности».

Эксперимент проводился с февраля по май 2015 г. Диагностика проводилась в два этапа: февраль 2015 г. - констатирующая; май 2015 г. - контрольная.

Описание выборки

Экспериментальную выборку составили студенты 2-4 курсов в количестве 56 человек, обучавшиеся в головном вузе ТюмГУ (Тюмень) по направлению «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование», в том числе 32 студента обучались на втором , 12 - на третьем, 12 - на четвертом. Возраст - от 19 до 22 лет.

Контрольная выборка: студенты 2-4 курсов в количестве - 62 человек, обучавшиеся в филиале ТюмГУ в г. Ишим по направлению «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование», 25 - на втором курсе,18 - на третьем, 19 - на четвертом.

Статистических различий в количестве, соотношению по возрасту, полу, успеваемости между выборками не выявлено.

Методы и методики исследования. Результаты и их интерпретация

Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ, Ю.А.Кореляков) позволяет выявить у студентов доминирующий тип педагогической направленности. Выделяют четыре типа педагогической направленности личности учителя: «Предметник», «Коммуникатор», «Организатор», «Интеллигент». Шкала самооценки профессионально-педагогической мотивации (адаптирована Н.П. Фетискиным) диагностирует профессионально-педагогическую мотивацию по следующим показателям: профессиональная потребность; функциональный интерес; развивающаяся познавательная активность; «показная заинтересованность», которую точнее обозначать как ориентацию на требования образовательной программы; эпизодическое любопытство; «равнодушное отношение», которое точнее обозначать как отсутствие надситуативной активности. Анкета исследования мотивов выбора профессии (А.В. Попова) диагностирует следующие мотивы выбора профессии: желание членов семьи, родителей, близких; стремление проверить свои способности; надежда добиться материального благополучия; надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста; стремление овладеть престижной профессией; намерение приобрести психолого-педагогические знания; нравится проводить время с детьми; желание сделать общество более человечным, преобразовать условия жизни людей; желание быть похожим на своего учителя; случайный выбор.

Статистический анализ результатов диагностики проводился при помощи пакета статистических программ SPSS-17.0. Для статистического анализа использовался критерий ANOVA (однофакторный дисперсионный анализ для сравнения средних результатов методик, полученных на разных выборках). При подготовке данных к дисперсионному анализу была проведена проверка на нормальность распределения при помощи критерия Ливиня. Т-критерий Вилкоксона использовался для сравнения данных, полученных на одной выборке в двух разных условиях.

Описание результатов

Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ, Ю.А. Кореляков) позволила нам проанализировать распределение типов педагогической направленности, в том числе при экспериментальном воздействии (рис.1).

Рис.1. Тип педагогической направленности (экспериментальная группа, средние баллы)

Статистический анализ полученных результатов проводился по следующим направлениям:

•        сравнение     результатов экспериментальной и контрольной групп на

констатирующем и контрольном этапах;

•        равномерность распределения выраженности педагогической направленности студентов.

Для анализа первого направления выбран однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) (табл. 1, 2).

Таблица 1

Дисперсионный анализ экспресс-диагностики педагогической направленности студентов (экспериментальная и контрольная группы, констатирующий этап)

Здесь и далее F - эмпирическое значение F-критерия Фишера (основной показатель ANOVA), Знч - показатель уровня значимости для полученного эмпирического значения.

Учитывая, что уровень статистической значимости не ниже 0,05, результаты экспресс-диагностики педагогической направленности студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе статистически значимо не отличаются.

Таблица 2

Дисперсионный анализ экспресс-диагностики педагогической направленности студентов (экспериментальная и контрольная группы, контрольный этап)

Результаты экспресс-диагностики педагогической направленности студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе статистически значимо отличаются. Отличия зарегистрированы по типам «Организатор» (0,041) и «Предметник» (0,005). У студентов экспериментальной группы в процессе усиления практико­ориентированной учебной деятельности статистически значимо повысился уровень направленности учителя по шкалам «Организатор», «Предметник».

Учитывая, что в методике экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ, Ю.А.Кореляков) дополнительным компонентом изучения является моно- и полинаправленность учителя, проведем статистический анализ этого аспекта.

Для данного вида анализа выберем х2—критерий Пирсона, который позволяет, в частности, проанализировать равномерность распределения признака в выборке.

Проведем анализ результатов констатирующего этапа.

Следовательно, Н0 отвергается, принимается Н1. Здесь и далее Н0 — нулевая статистическая гипотеза, предполагающая отсутствие статистически значимых различий; Н1 — альтернативная статистическая гипотеза, предполагающая наличие статистически значимых различий; р — уровень статистической значимости.

Таким образом, распределение результатов экспресс-диагностики педагогической направленности студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе статистически значимо отличаются от равномерного. Действительно, на данном этапе исследования у студентов достаточно высок процент мононаправленности, особенно типа «Интеллигент».

Проанализируем результаты контрольного этапа.

Таким образом, для контрольной группы Н0 отвергается, принимается Н1, т. е. распределение результатов экспресс-диагностики педагогической направленности студентов контрольной группы на контрольном этапе статистически значимо отличаются от равномерного.

Для экспериментальной группы Н1 отвергается, принимается Н0, т. е. результаты экспресс-диагностики педагогической направленности студентов экспериментальной группы на контрольном этапе статистически значимо не отличаются от равномерного распределения.

Действительно, как видно из рис. 1, изначально «спадающая» часть направленности типа «Предметник» повышается, педагогическая направленность приобретает характер полинаправленности, что свидетельствует о тенденции к сбалансированности всех типов направленности у студентов экспериментальной группы.

Шкала самооценки профессионально-педагогической мотивации» (адаптация Н.П. Фетискина) позволяет диагностировать профессионально-педагогическую мотивацию по следующим показателям (рис. 2): «Профессиональная потребность» (1); «Функциональный интерес» (2); «Развивающаяся познавательная активность» (3); «Ориентация на образовательную программу» (4); «Эпизодическое любопытство» (5); «Отсутствие надситуативной активности» (6).

Рис. 2. Профессионально-педагогическая мотивация (экспериментальная группа, средние баллы)

Статистический анализ полученных результатов диагностики профессионально­педагогической мотивации проводился по следующим направлениям:

•      сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе;

•      сравнение результатов контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах;

•      сравнение результатов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах;

•      сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе.

Для анализа результатов выбран однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) на основе сравнения средних баллов. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе приведено в табл. 3.

Таблица 3

Дисперсионный анализ самооценки профессионально-педагогической мотивации студентов (экспериментальная и контрольная группы, констатирующий этап)

Таким образом, выявлено, что результаты самооценки профессионально­педагогической мотивации студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе статистически значимо не отличаются.

Результаты самооценки профессионально-педагогической мотивации студентов контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах также статистически значимо не отличаются (табл. 4). В контрольной группе за исследуемый период статистически значимых изменений в уровне мотивации не произошло.

Таблица 4

Дисперсионный анализ самооценки профессионально-педагогической мотивации студентов (контрольная группа, констатирующий и контрольный этапы)

Результаты самооценки профессионально-педагогической мотивации студентов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах статистически значимо отличаются (табл. 5). Значимые различия достигнуты по следующим видам профессионально-педагогической мотивации: «Профессиональная потребность» (0,004) и «Развивающаяся любознательность» (0,024). Это может характеризовать процесс развития мотивации следующим образом: через любопытство развивается профессиональная потребность. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе приведено в табл. 6.

Таблица 5

Дисперсионный анализ самооценки профессионально-педагогической мотивации студентов (экспериментальная группа, констатирующий и контрольный этапы)

 Таблица 6

Дисперсионный анализ самооценки профессионально-педагогической мотивации студентов (экспериментальная и контрольная группы, контрольный этап)

Получены статистически значимые различия (при доминировании показателей экспериментальной группы) по следующим видам профессионально-педагогической мотивации: «Профессиональная потребность» (0,000), «Функциональный интерес» (0,019), «Развивающаяся любознательность» (0,004), «Эпизодическое любопытство» (0,041).

Таким образом, можно предположить следующую мотивационную систему в экспериментальной выборке: любопытство в отдельных педагогических ситуациях с развивающейся любознательностью предопределяют функциональный интерес, выражающийся в профессиональной потребности.

С помощью анкеты исследования мотивов выбора профессии (А.В. Попова) возможно диагностировать следующие мотивы выбора профессии (рис. 3): «Желание членов семьи, родителей, близких» (1); «Стремление проверить свои способности» (2); «Надежда добиться материального благополучия» (3); «Надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста» (4); «Стремление овладеть престижной профессией» (5); «Намерение приобрести психолого-педагогические знания» (6); «Нравится проводить время с детьми» (7); «Желание сделать общество более человечным, преобразовать условия жизни людей» (8); «Желание быть похожим на своего учителя» (9); «Случайный выбор» (10).

Рис.3. Мотивы выбора профессии (экспериментальная группа, средние баллы)

Анкета исследования мотивов выбора профессии А.В. Поповой позволяет анализировать не только мотивы выбора профессии, но и направленность мотивации: внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация, внешняя отрицательная мотивация (рис. 4).