Особенности организации нормативного пространства младших школьников

Нормативное пространство - часть объективного пространства, содержащее необходимые условия для реализации нормы, выступающей в качестве средства регуляции поведения индивида в социуме [2]. В процессе обучения школьник выстраивает определенные отношения с референтными группами в системах «ученик-учебная деятельность», «ученик-учитель», «ученик- сверстник» [1]. Формируемые отношения образуют пространства активности учащегося, в которых создаются возможности развития личности школьника. Освоение норм школьного пространства обусловливается тем, насколько у ученика развита рефлексивная способность, которая определяет возможности анализа текущей ситуации и интериоризации школьных норм [5].

Н. А. Корзинкина, проанализировав в своей диссертационной работе поведенческие особенности школьников в ситуации заданной нормы, выделяет две формы поведения - нормативную и ненормативную [4]. Содержательный анализ предложенной классификации форм поведения позволил нам выделить четыре уровня, характеризующие качественное освоение нормативной ситуации:

1)   импульсивный - поведение сопровождается либо непроизвольными движениями или действиями, либо наблюдается продолжительное «замкнутое» поведение;

2)   полевой - поведение характеризуется как неопосредованное правилом, направленность действий устремлена по отношению к эмоционально привлекательным внешним факторам;

3)   ролевой - в поведении характерны проявления устойчивых поведенческих паттернов, возникающих в различных социальных микрогруппах и социальных ситуациях;

4)   нормативный - поведение характеризуется целенаправленностью, легким выполнением действий, при которых важен не результат, а характер выполнения, при этом сама данная поведенческая активность не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий.

Находясь в реальной ситуации, ученик оказывается перед необходимостью воспринимать те или иные внешние признаки ситуации, которые связаны с определенными правилами школьной культуры. Это означает, что проявления поведенческой активности учащегося соответствуют уровню нормы ситуации, признаки которого были восприняты и интерпретированы им в первую очередь.

Анализ вопроса восприятия уровней нормы учеником важен для понимания особенностей становления нормативности поведения учащихся, что выступает в качестве значимого основания развития личности. Именно способность к выделению существенных внешних признаков ситуации позволяет выстраивать адекватную поведенческую активность школьника относительно нормативного пространства класса.

Методика исследования

Исследование проводилось в 2009 г. на базе ГОУ СОШ № 1716 «Эврика-Огонек» г. Москвы. Объектом были учащиеся начальных классов (n=169), которые разделялись на 4 группы: 1-я группа - 38 человек (первые классы), 2-я - 45 человек (вторые классы), 3-я - 45 человек (третьи классы), 4-я группа - 41 человек (четвертые классы).

Для выявления особенностей восприятия нормативной ситуаций была использована методика «Восприятие нормативной ситуации», разработанная Н. Е. Вераксой и А. К. Пащенко. В основе схемы методики положена логика составления триад картинок техники «репертуарных решеток» Дж. Келли [6]. Каждая карточка (всего 48 шт.) в триаде отражает конкретные моменты жизнедеятельности учеников в классном помещении, а в содержательном плане отражает один из уровней освоения нормы (приложение).

Испытуемому предъявлялся бланк с изображенными триадами и ставилась задача выбрать либо одну картинку, отличающуюся от двух других, либо указать две картинки, которые были чем-то между собой похожи, но отличались от третьей. Использовались три основных критерия анализа методики:

1)   «совершаемый выбор» - выяснение основания выбора;

2)   «верность выбора» - определение соответствия основания «совершаемого выбора» и основания построения картинки;

3)   «ошибка выбора» - различие «совершаемого выбора» испытуемым и соответствия «верности выбора».

Для изучения интрагрупповой структуры ученической группы были выбраны социометрическая, референтометрическая техники и методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти [3]. Изучение отношений фиксированных показателей проводилось с по­
мощью статистического анализа данных с использованием критерия Пирсона (х2)*.

Результаты исследования

Начнем с рассмотрения данных восприятия собственно нормативного уровня в связи с анализируемыми параметрами исследования.

В 1-й группе выявлены:

•   положительные отношения с выбором картинок нормативного уровня и ошибками выбора картинок ролевого уровня;

•   отрицательные отношения с верностью выбора картинок ролевого уровня нормы с выбором ролевого и импульсивного уровня.

Во 2-й группе установлены:

•   положительные связи с ошибками выбора картинок ролевого и импульсивного уровня;

•   отрицательные связи с верностью выбора картинок ролевого и импульсивного уровней нормы и с совершаемым выбором картинок импульсивного уровня нормы.

В 3-й группе обнаружены:

•   положительные связи с совершаемым выбором картинок собственно нормативного уровня и ошибками выбора картинок ролевого уровня нормы;

•   отрицательные связи с верностью выбора картинок ролевого и импульсивного уровней нормы при совершаемых выборах ролевого уровня и ошибках выбора нормативного уровня.

В 4-й группе были выявлены:

•   положительная связь с совершаемым выбором картинок собственно нормативного уровня;

•   отрицательные связи с верностью выбора картинок ролевого уровня нормы с совершаемыми выборами ролевого уровня нормы и ошибке выбора собственно нормативного уровня.

Корреляционный анализ взаимосвязи восприятия ролевого уровня нормы и анализируемых параметров исследования показал следующее.

Для 1-й группы характерны:

•        положительная связь с совершаемыми выборами картинок ролевого уровня нормы;

•   отрицательная связь с верностью выбора картинок собственного нормативного уровня нормы при совершаемых выборах картинок собственно нормативного уровня нормы и ошибках выбора картинок ролевого уровня нормы.

Во 2-й группе выявлены:

•   положительные связи с совершаемыми выборами картинок ролевого уровня нормы при ошибках выбора картинок полевого уровня нормы;

•   отрицательные связи с верностью выбора картинок собственного нормативного и полевого уровня нормы при ошибках выбора картинок ролевого уровня нормы.

В 3-й группе установлены:

•   положительная связь с совершаемыми выборами картинок ролевого уровня нормы;

•   отрицательная связь с верностью выбора картинок собственного нормативного уровня нормы при совершаемых выборах картинок импульсивного уровня нормы и ошибках выбора картинок ролевого уровня нормы.

В 4-й группе обнаружены:

•   положительные связи по отношению к совершаемым выборам картинок ролевого и полевого уровня нормы;

•   отрицательные связи с верностью выбора и совершаемых выборах картинок собственного нормативного уровня нормы.

Анализ корреляционных связей восприятия полевого уровня нормы и исследуемых параметров показал следующее.

В 1-й группе он позволил выделить:

•   положительную взаимосвязь с ошибкой выбора карточки ролевого уровня нормы;

•   отрицательные связи с верностью выбора картинок импульсивного уровня нормы с совершаемыми выборами картинок импульсивного уровня нормы, при ошибках выбора картинок полевого уровня нормы.

Во 2-й группе выявлены:

•   положительная связь с ошибкой выбора карточки ролевого уровня нормы;

• отрицательные связи с верностью выбора картинок ролевого и импульсивного уровня нормы, совершаемых выборах картинок импульсивного уровня нормы при ошибках выбора картинок полевого уровня нормы.

В 3-й группе обнаружены:

•   положительная связь с ошибкой выбора карточки импульсивного уровня нормы;

•   отрицательные связи с верностью выбора картинок импульсивного уровня нормы при ошибках выбора картинок полевого уровня нормы.

Для 4-й группы характерны:

•   положительные связи с выбором карточки полевого уровня нормы и ошибками выбора карточек ролевого уровня нормы;

•   отрицательные связи с верностью выбора картинок импульсивного уровня нормы при совершаемых ошибках выбора картинок полевого уровня нормы.

Рассмотрим корреляционный анализ результатов восприятия импульсивного уровня нормы в связи с исследуемыми параметрами.

В 1-й группе выявлены:

•   положительные связи с показателями совершенных выборов картинок импульсивного уровня нормы и ошибок выбора картинок полевого уровней нормы;

•   отрицательные связи с верностью выбора картинок полевого уровней нормы при ошибках выбора картинок ролевого и импульсивного уровней нормы.

Во 2-й группе обнаружены:

•   положительная связь выявлена с показателем совершенного выбора картинок импульсивного уровня нормы и ошибок выбора картинок ролевого уровня нормы;

•   отрицательные связи с верностью выбора картинок собственного нормативного и полевого уровней нормы при совершаемом выборе картинок собственно нормативного уровня нормы, также при ошибках выбора картинок импульсивного уровня нормы.

В 3-й группе установлены:

•   положительные связи с показателем совершенного выбора картинок импульсивного уровня нормы и ошибками выбора картинок полевого уровня нормы;

•   отрицательные связи с верностью выбора картинок собственного нормативного и полевого уровней нормы при ошибках выбора картинок импульсивного уровня нормы.

Для 4-й группы характерны:

•   положительные связи с показателем совершенного выбора картинок импульсивного уровня нормы, с ошибками выбора картинок собственно нормативного и полевого уровней нормы;

•   отрицательные связи с верностью выбора картинок полевого уровня нормы и совершаемыми выборами картинок полевого уровня нормы.

Содержательный анализ выявленных связей позволяет сформулировать следующие предположения.

1.   Верность решения нормативных задач учащимися первого класса указывает на ориентацию учащихся не на специфические нормы школы, а на руководство общепринятыми нормами. На достоверность данного предположения указывают увеличение выборов собственно нормативного уровня нормы при наличии ошибок в решении ролевых задач, а также снижения выборов ролевых и импульсивных ситуаций. На недостаточный уровень понимания нормы учениками указывает наличие отрицательных связей верности решения собственно нормативных задач и снижение выборов собственно нормативных ситуаций. Вместе с тем, положительная связь с выбором ролевых ситуаций и снижением количества ошибок при решении ролевых ситуаций для данных учащихся свидетельствует о стремлении соответствовать ролевому спектру ученика.

2.   Для группы учащихся второго класса характерен рост числа выборов ролевых ситуаций, который позволяет предположить понимание спектра ролей учащимися, что способствует началу экспериментирования своей поведенческой активностью на данном уровне специфических школьных норм. В свою очередь, это приводит к снижению верных решений нормативных задач и ошибкам в решении полевых задач. Снижение же ошибок при решении полевых задач указывает на развитие произвольности внимания ученика в ситуации класса. Однако в случае когда ученики чаще выбирают импульсивные признаки ситуации без осознания ситуации, уместно говорить о низком уровне внимания учащегося, что сказывается на снижении учебной успешности.

3.  В третьем классе наблюдается освоение нормативной ситуации школы через совершение меньшего количества ошибок при восприятии реальной ситуации. При этом с ростом освоенности нормы школы снижается акцентированность восприятия на ролевых признаках ситуации. В данной группе учащихся успешно решаются также задачи ролевого характера, что указывает на развитие произвольности внимания на ролевом уровне нормы при верной дифференцировке внешних признаков ролевого спектра ученика. На фоне учащихся, освоивших собственно нормативный и ролевой уровни нормы, те учащиеся, которые демонстрируют освоение полевого уровня нормы, либо недостаточно точно дифференцируют импульсивные признаки нормативной ситуации, либо, учитывая различения импульсивных признаков ситуации, начинают «экспериментировать» на импульсивном уровне восприятия нормативной ситуации. Ситуация «экспериментирования» возможна, когда конкретному воспринимаемому импульсивному признаку ученик произвольно присваивает иное значение, что влияет на рост ошибок в решении импульсивных задач.

4.  Рост числа выбора картинок и снижение количества ошибок в решении задач собственно нормативного уровня указывают нам на освоенность учениками четвертого класса специфических норм класса. При этом снижение числа выборов и верности решения ролевых задач позволяет сделать вывод не только об освоенности норм, но и о дифференцировке оснований нормативной ситуации, когда учащиеся, рефлексируя нормативную ситуацию, за некоторыми ее внешними признаками «видят» широкий спектр возможных ролей. Это демонстрирует нам как различение нормативных оснований ситуации, так и элементы «экспериментирования» на ролевом уровне. Следовательно, для учеников четвертого класса свойственно освоение ролевого уровня нормы. Однако если учащиеся способны дифференцировать лишь признаки ролевого уровня без осознания взаимосвязанности ролевых признаков и воспринимаемой ситуации, наблюдается снижение качества восприятия ситуации, когда неверно решаются нормативные задачи и растет количество ошибок в решении импульсивных задач.

5.   Таким образом, учащихся первого класса можно разделить на две группы:

•   для одной группы характерно понимание новой ситуации - школы, нахождение в которой связано с принятием на себя некоторых ролей, что демонстрируется в стремлении соответствовать этим ролям;

•   для другой характерно непонимание происходящей ситуации в том отношении, что поведение учащихся связано с полевой активностью, в которой они часто совершают ошибки интерпретации внешних признаков воспринимаемой ситуации.

Учащихся второго класса можно охарактеризовать как освоивших ролевой спектр ученика и находящихся в ситуации экспериментирования на полевом уровне нормы.

Для третьего класса характерна произвольность на ролевом уровне освоения нормативной ситуации при «экспериментировании» импульсивными признаками ситуации.

К окончанию четвертого года обучения учащиеся демонстрируют освоенности спектра ролей через освоение их содержательной основы и внешних признаков, так же как и пространственных условий проявления тех или иных ролей.