Переживание одиночества в контексте проблем психологической адаптации студентов психолого-педагогических вузов

Статья посвящена анализу переживания одиночества в условиях адаптации к новому образовательному пространству. В основе анализа лежит констатация факта об обязательности специфического внутриличностного переживания в связи с ситуацией смены привычной коммуникативной среды, статуса, роли. Статья условно состоит из двух частей, первая из которых посвящена рассмотрению общей проблематики, связанной с процессом адаптации. В частности, здесь выделяются формы и виды адаптации, отмечаются специфические особенности «вхождения» в пространство вуза. Вторая часть статьи рассматривает переживание одиночества в рамках адаптивного процесса, как одну из форм общего процесса переживания одиночества личностью. Акцент делается на функцию и значение адаптивного одиночества для формирования нормативной ситуации доброкачественного и полноценного «включения» вчерашнего школьника-абитуриента в образовательное пространство вуза.

Ситуация адаптации к новому образовательному пространству изначально предполагает круг специфических проблем, связанных не столько с самим фактом перехода из школы в вузовскую систему, сколько с приспособлением к новым, заданным извне переменным. Из всего спектра этих проблем простым перечислением могут быть выделены, во-первых, проблема нахождения собственной ниши в новом коллективе и ситуация взаимодействия с членами новой группы; во-вторых, необходимость изменения привычного режима функционирования - школьное расписание и школьный распорядок дня существенно отличаются от вузовского; в-третьих, большие изменения связаны с перестройкой эмоциональных ощущений в рамках нового статуса, приобретением новых ролей. О проблемах адаптации первокурсников любого вуза, в том числе и психологопедагогического профиля, существует масса литературы. Академические труды рассматривают проблему как в теоретическом, так и в сугубо прикладном аспекте [3, 6, 9]. Статьи и издания научно-популярного характера периодически предлагают «рецепты» преодоления дискомфорта, связанного с новизной ощущений.
Говоря о психологическом дискомфорте, следует иметь в виду исключительно индивидуальный подход к анализу этой характеристики. Обретение новой среды обитания является принципиально иной ступенью, предполагающей расставание с предыдущей средой. Таким образом, проблема адаптации в новом образовательном пространстве начинается еще до его обретения. Если быть более точными и скрупулезно исследовать «корневую базу», следует отметить, что задолго до окончания школы у абсолютного большинства подростков X-XI классов возрастает уровень тревожности в связи с предвосхищением будущей ситуации смены среды. Как правило, основная масса исследователей детально останавливается на ситуации смены круга общения и ее последствий [1, 2, 4, 5, 7, 6, 9]. Процесс коммуникации - главный «наполнитель» нового пространства, и от того, насколько у подростка сформированы механизмы поддержания коммуникативной активности, насколько легко он устанавливает новые связи, будет зависеть и, собственно, ситуация его адаптации в новом коллективе. Однако довольно часто большинство подростков при внешне достаточной коммуникативной активности сталкиваются с ситуацией, когда эту активность им не хочется проявлять.
Это связано не столько с особенностями подросткового возраста (хотя и это важно учитывать при анализе ситуации), сколько с пониманием и ощущением необходимости индивидуализации на фоне общих, совместных с другими, характерных для всех действий, поступков, стандартов. В этой связи поступление в вуз может рассматриваться подростками как новый шанс проявить себя, начать некую самостоятельную жизнедеятельность. Заметим, что этому немало способствует и факт ощущения себя взрослыми, что, в свою очередь, подкрепляется изменением отношения со стороны окружающих (семьи, друзей).
Напомним, что социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды. Социальная автономизация — это реализация совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, соответствующая представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется противоречивыми мотивами «быть со всеми» или «оставаться самим собой». В исследованиях А.В. Муд- рика, В.В. Москаленко, А.Г. Харчева социальная адаптация и автономизация личности рассматриваются как основные компоненты ее социализации.
При всем разнообразии подходов к социальной адаптации большинство исследователей считают, что главная ее функция - это принятие индивидуумом норм и ценностей новой социальной среды (группы, коллектива, в который он приходит), сложившихся здесь форм социального взаимодействия, формальных и неформальных связей, а также форм предметной деятельности (например, способов профессионального выполнения работ) [2, 5, 10].
Различают несколько форм социальной адаптации: дезадаптацию, адаптацию пассивную и активную.
Дезадаптация характеризуется недифференцированностью целей и видов деятельности человека, сужением круга его общения и решаемых проблем и, что особенно важно, неприятием норм и ценностей новой социальной среды, а в отдельных случаях и противодействием им.
Пассивная адаптация подразумевает, что индивид принимает нормы и ценности по принципу «Я - как все», но не стремится что-либо изменить, даже если это в его силах. Пассивная адаптация проявляется в наличии простых целей и нетрудных видов деятельности, но круг общения и решаемых проблем шире по сравнению с дезадаптацией.
Активная адаптация прежде всего способствует успешной социализации в целом. Индивид не только принимает нормы и ценности новой социальной среды, но и строит свою деятельность, отношения с людьми на их основе. При этом у такого человека нередко формируются все новые и новые разнообразные цели, но главной становится полная собственная реализация в новой социальной среде. Круг общения и интересов у человека с активной адаптацией широкий. В конечном счете этот уровень адаптации ведет к гармоничному единству с людьми, с собой, с миром.
Известны три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:
формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления к новому окружению, структуре высшей школы, содержанию обучения в ней, к ее традициям, к своим обязанностям;
общественная, т. е. внутренняя интеграция (объединение) группы студентов- первокурсников и интеграция этой группы со студенческим окружением в целом;
дидактическая, касающаяся подготовки к новым формам и методам учебной работы в вузе.
Труднее всего, по мнению специалистов, проходит дидактическая адаптация первокурсников [1,2, 4, 7, 9]. В частности, многие из них не умеют вести лекционные записи, не имеют навыков самостоятельной работы с первоисточниками, не знают, как конспектировать, делать выводы. Постепенно так называемый лекционный синдром уходит, но появляются другие - отсутствие навыков самообразования, творческого подхода к изучаемым дисциплинам. В связи с тем что на процесс познания в вузе накладываются пробелы в школьных знаниях, процесс познавательной адаптации растягивается на более длительный срок.
Результат адаптации во многом зависит от внешних и внутренних причин. Внешними причинами выступают группа, общество, его влияние, а внутренними - личностные характерологические и типологические черты индивида. Таким образом, можно говорить, что на абитуриента оказывают влияние не только общество, новая обстановка, статус, группа, но и внутриличностные качества самого новоявленного студента. Соотношение этих компонентов, определяющих характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций абитуриента, возможностей их достижения в социальной среде.
Внутренние причины играют немаловажную роль в успешном протекании адаптации, потому что умение вступать в межличностные отношения, а следовательно, завязывать знакомства, идти на компромисс необходимо для адаптации. Основная часть обучающихся проживает в общежитии, что, естественно, оказывает влияние на адаптацию. Многие студенты в силу личностных особенностей вынуждены переводиться на заочное отделение только потому, что не сложились отношения либо с однокурсниками, либо с преподавателями.
Говоря о личностных типологических характеристиках, следует отметить влияние характера и темперамента на процесс взаимоотношений между абитуриентами в группе и в общении, также отражающихся на адаптационном периоде молодых людей. Безусловно, и личность как таковая, ее потребностно-мотивационная сфера играют не последнюю роль в адаптационном периоде. В ходе развития человеческого общества не только расширяется и качественно меняется круг биологических потребностей, но и возникают специфические социальные потребности. Человеческие потребности многообразны: сохранение вида, потребность в свободе, труде, познании и общении. Удовлетворение этих потребностей приносит человеку чувство самозначимости и самостоятельности. Поступление в вуз и дальнейшее обучение являются необходимой потребностью для многих студентов, сочетающейся с потребностью в познании и общении, в поиске смысла жизнедеятельности. Следует заметить, что на процесс адаптации оказывает влияние и мотивационная сфера, тесно связанная с потребностями человека. От того, как и насколько мотивировал себя будущий студент, зависит и его дальнейшая учеба. Самооценка также относится к центральным образованиям личности. В значительной степени определяя социальную адаптацию личности, она является регулятором поведения и деятельности. Несмотря на непрерывный характер адаптации, ее обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения, т. е. период обучения на I курсе от сдачи вступительных экзаменов до сдачи экзаменов первой сессии можно назвать периодом адаптации абитуриентов к обучению в вузе.
Социальная роль обусловлена конкретным местом человека в структуре социальных связей и в известном смысле не зависит от его индивидуально-психологических свойств. Так, выполнение роли преподавателя вуза должно подчиняться одним официальным предписаниям, а выполнение роли студента - другим.
Важным аспектом адаптации является принятие абитуриентом социальной роли студента-первокурсника, а следовательно, и социально-психологический статус, и механизмы социализации личности. Таким образом, на результат адаптационного периода влияют и внешние причины. Эффективность этого процесса во многом зависит от того, насколько адекватно абитуриент воспринимает себя и свои социальные связи.
Наблюдается некоторый парадокс: процесс адаптации вызывает процесс личностных изменений, которые, в свою очередь, вызывают целую серию новых процессов, приводящих не к принципиальному изменению личностного конструкта, но к изменению системы взглядов на окружающий мир, существующие ценности, а также на себя самого. Парадокс заключается в том, что все указанные процессы соотносятся друг с другом по принципу «складывающейся пирамиды». Процесс адаптации будет, естественно, внешней оболочкой, а ядром - глубинные внутриличностные преобразования, которые в конечном итоге и являются рычагом самоизменения личности. Рассматривая систему взаимосвязи «личность - ситуация - среда» под этим углом зрения, необходимо выделить некий механизм, который позволял бы проследить динамику всех происходящих изменений от момента включения в адаптивный процесс до вероятностного (потенциального) личностного роста. Очевидно, что таким механизмом и в свою очередь центральным содержательным процессом будет являться личностная рефлексия. Данное понятие основательно и детально исследовано применительно к старшему подростковому возрасту, описывать его в настоящей работе нет необходимости. Рефлексия сопровождается комплексом специфических переживаний, которые являются условием не столько ее формирования, сколько функционирования. Основное из этих переживаний - переживание одиночества. Одиночество как специфический психоэмоциональный комплекс (состояние) может и должно рассматриваться в логике онтогенетического развития личности. Возникая с момента рождения ребенка, оно в той или иной форме сопровождает его вырастание и тесно сопряжено с процессами взросления и становления личности. В рамках фундаментальных исследований разных лет, связанных с психологией переживаний, и в частности с переживанием человеком собственного одиночества, существует отдельная тема, рассматривающая одиночество как двойственную характеристику. С одной стороны - как результат отчуждения, следствие процессов индивидуализации и, более того, обязательное условие индивидуализации, с другой - как временный процесс, носящий приспособительный характер. В данный момент нас будет интересовать достаточно специфический комплекс переживаний и ощущений, который может быть обозначен как «адаптивное одиночество». Говоря об «адаптивном одиночестве», мы изначально предполагаем два фактора: 1) что это преходящее, временное переживание (состояние), 2) что это норма, характерная для любого человека. Отталкиваясь от этих двух посылок, необходимо также отметить, что для каждого человека существует целый ряд периодов, в которых описываемое состояние является особо значимым.
Во избежание путаницы понятий важно акцентировать внимание на следующем моменте: одиночество является нормативным переживанием, на основе которого в социальном пространстве-времени формируется и существует специфическое состояние , обозначаемое термином «одиночество». При этом состояние одиночества и одиночество как переживание отнюдь не аналоги и не синонимы. Это следственные, тесно взаимосвязанные друг с другом процессы, по сути, составные части единого процесса, в свою очередь включенного в социальный онтогенез.
Основная функция «адаптивного одиночества» - обеспечить психоэмоциональную защиту от существующих (возникающих и развивающихся) стресс-факторов. В то же время именно одиночество выступает средством формирования условной ниши, в которой собирается и анализируется информация о происходящих изменениях. На основе этой информации выстраивается определенная схема, включающая в себя как деятельностные моменты, так и поведенческие акты. Если учитывать, что само переживание одиночества, с одной стороны, тесно связано с потребностно-моти- вационной сферой, а с другой - является производной взаимодействия эмоционально-аффективной и когнитивной сфер, картина приобретает полный, целостный характер. Одиночество оказывается именно тем состоянием, которое выполняет барьерную функцию в процессе адаптации - приспособления личности к новым условиям социальной среды. В свою очередь, и сама личность благодаря защите одиночества структурирует полученную информацию.
Переводя разговор в плоскость частной проблемы, связывая переживание одиночества не просто с общей адаптацией, а с адаптацией студентов в образовательном пространстве вуза, опять же не любого вообще, а специфического, специализированного, мы можем выделить несколько дополнительных аспектов.
Во-первых, в 50% случаев происходит акцентирование обострения переживания одиночества, связанное не только и не столько с изменением специфики социальных отношений, ролей и статуса, сколько с пониманием (или предугадыванием) глубины и сложности проблематики предмета, который придется изучать. Психология в этом случае наиболее сложная из наук, в связи с тем что студент, занимающийся ее изучением, как и любой специалист, работающий в данной области, одновременно знакомится с особенностями социума и изучает себя самого, т. е. является сам для себя «подопытным кроликом».
Во-вторых, специфика изучения психолого-педагогических дисциплин неизбежно связана с проблемами ответственности за последующую деятельность на основе полученных знаний, а также с проблемами этики и морали. Две последние области являются тем более важными, что канонов и императивов, в отличие от, например, медицины, здесь практически нет. Выстроенный график учебных дисциплин предполагает, разумеется, последовательность усложнения знаний от первого курса к последнему. Однако студент, в силу элементарной любознательности, получает доступ к самой разнообразной специальной литературе, а иногда, переоценивая собственный «профессиональный потенциал», пытается использовать свои немногие знания на практике.
В-третьих, особенности социальной коммуникации вузов психолого-педагогической направленности тоже имеют свою специфику, способствующую углублению рефлексии, с одной стороны, и нередко обострению переживания одиночества, с другой стороны. Специфика заключается прежде всего в том, что база отношений вольно или невольно начинает соотноситься с профессиональным контекстом. Отчасти в этом случае срабатывают привычные стереотипы, для психолога другой человек является открытой книгой, психолог и психиатр недалеко отстоят друг от друга. Подобная стереотипизация создает дополнительный фактор «закрытия» от общения. Подобный феномен начинает наблюдаться на стадии «второй» адаптации, т. е. после того как вхождение в новую социальную сферу уже произошло и начинается ее изучение.
В заключение необходимо сказать несколько слов о временных параметрах «адаптивного одиночества», а также о качественной специфике этого переживания. В отличие от других ситуаций, связанных с переживанием и проживанием одиночества, адаптация сама предполагает определенные ограниченные временные рамки. Если эти рамки, например семестр или даже год, не выдерживаются, т. е. студент не «встраивается» в систему внутренних, собственных характеристик вуза, то наблюдается противоположный, в известном смысле обратный процесс - дезадаптация, для которой существуют свои качественные параметры-характеристики и их содержательное наполнение. Таким образом, мы вправе говорить и о том, что «адаптивное одиночество» перестает быть острым к концу первого года обучения, Если же этого не происходит или, напротив, наблюдаются признаки усиления и негативизации переживания, можно рассматривать переживание одиночества в качестве показателя дезадаптации. Конечно, вполне допустимо предположение, что у студента, вчерашнего абитуриента и школьника, изначально переживание одиночества носит острый характер. В этом случае показателем успешной адаптации будет являться стабилизация характера переживания, некоторое снижение его остроты, в отдельных случаях восприятие его как сугубо положительное, желательное и необходимое. То есть в конечном итоге речь всё равно идет об изменении отношения к себе. Рассуждая об отношении человека, а в применении к рассматриваемой ситуации студента-первокурсника, к переживанию одиночества, о восприятии этого переживания как положительного или отрицательного, можно говорить о качестве адаптации, с одной стороны, и качестве самого переживания - с другой. Под качеством переживания в данном случае понимается оценочная характеристика состояния, а также его следственные характеристики - влияние на поведенческий акт, на деятельность, интеллектуальную и психоэмоциональную личностную активность. Говоря об обязательности, в той или иной мере, проживания одиночества каждым студентом, мы еще раз акцентируем внимание на двойственности этого явления, ибо в одних случаях одиночество становится условием и необходимой базой социального, личностного и профессионального взросления, в других - закрепляется как психоневротический комплекс.

1. Андреева А.А. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных диагностических методик. М., 1988.
2. Валицкая А.П. Совершенная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. №2.
3. Гартманн Г. Эго-психология и проблемы адаптации. М., 1998.
4. Ефимова Л.А. Адаптация – одно из условий повышения качества подготовки специалистов // Пути оптимизации преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе. М., 1999.
5. Жамкочьян М.С. Социально-психологическая типология мотивации студентов // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа: Тезисы докладов к 7-му съезду Общества психологов СССР. М., 1989.
6. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1999.
7. Кольцова Н.Г. Динамика характеристик личности студента // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа: Тезисы докладов к 17-му съезду Общества психологов СССР. М., 1989.
8. Образ жизни современного студента: Социологическое исследование / Отв. ред. В.Т. Лисовский. Л., 1981.
9. Смирнов А.Г. Вопросы динамики протекания социально-психологической адаптации студентов к вузу // Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 2000. Ч. 1.
10. Шишигина Т.Р. Организация вводного (нулевого) семестра // Специалист. 1995. №4.